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[교육철학 및 교육사]교육 철학·교육사는 무엇이며 나에게 끼치는 영향이 무엇인가? 평가C아쉬워요

◆교육 철학·교육사는 무엇이며 나에게 끼치는 영향이 무엇인가?교육의 목적이 되는 교육철학과 교육의 역사인 교육사는 교육에 있어서 교육의 목표와 의미, 방향을 일러주는 길이자 지평의 역할을 한다. 먼저 교육철학의 학문적 성격을 파악하기 위해서는 교육철학이란 말이 사용되는 의미를 알아야 한다.첫째, 교육철학은 '교육관' 혹은 '교육사상'과 같은 뜻을 가진 말로 사용되고 있다. '교육관이란' 이란 교육의 전반적 과정에 관한 포괄적인 이해와 소견을 말하는 것이며, 교육관이 매우 포괄적이어서 교육의 전반적 과정을 설명하고 그 과정의 원리들을 체계적으로 정당화하는 이론으로 표현된 것을 '교육사상'이라고 한다.째, 교육철학은 '교육 목적론'과 같은 말로 사용되기도 한다. 흔히 교육 목적의 탐구는 철학적이고 교육방법의 탐구는 과학적이라고 구분한다. 이러한 구분에 의하여 교육목적론을 교육철학과 동일시하는 경향이 있다.셋째, 교육철학은 철학적 이론을 확대한, 혹은 철학적 지식을 교육의 이론과 실천에 응용한 것을 가리키는 말로 사용되기도 한다. 교육과 철학의 관계는 흔히 철학적 이론이 교육의 과정에서 요구되는 원리들을 추출하는 기초가 될 수 있다는 생각에 의해서 성립된다. 여기에는 적어도 두 가지의 방식이 있다. 그 하나는 철학적 이론의 체계가 확대되면 그 속에는 교육적 내용이 담겨질 수 있다는 것이다. 즉 여기에다 사회 철학적인 질문과, 정치철학적인 질문 등을 계속하고, 이어서 어떤 교육이 이상적인가의 질문을 하게 되면 그것은 교육철학적 질문이고, 그에 따라서 얻어진 답은 철학적 지식임과 동시에 그 철학적 지식의 체계 속에 포함 될 수 있게 된다. 다른 하나는 철학적 지식을 교육의 이론과 실천에 응용하는 것이다. 전통적으로 철학의 중요한 분야로 알려진 형이상학, 인식론, 가치론 논리학 등의 지식을 교육의 이론적 전개나 실천적 원리의 발견에 응용하는 것이다.넷째, 교육철학은 교육을 대상으로 하는 철학적 탐구행위의 과정을 가리키는 말로 사용되기도 한다. 철학을 한다는 것은 '철학적 탐구방법' 이라고 일컬어지는 독특한 방법에 의하여 탐구생활을 한다는 것을 의미한다. 철학을 일종의 탐구 방법적인 것으로 이해할 때, 그것의 대상이 무엇이든지 간에 그 탐구방법에 의하여 어떤 문제를 해결하고 있다면 '철학하고 있다'고 할 수 있다. 이러한 철학적 탐구방법은 다른 탐구 방법, 예를 들어 과학적 탐구방법과는 구별되는 것이다.교육이란 인간이 인간을 대상으로 하는 인격적인 인간도야의 작용이지 결코 지식의 전달이나 식물의 재배 따위는 아니다. 여기에 모든 교사의 교육철학에 대한 소양이 요구된다. 또한 교사는 모름지기 역사의식과 소명의식을 지니도록 요구된다. 이 의식이 바로 교육철학의 가치로 나타나는 결과물인 것이다. 교육철학의 가치는 다음과 같다.첫째, 교육철학은 다양한 교육현상에 대하여 보다 본질적인 것이 무엇인가에 대한 이해를 가능케 한다.둘째, 인생에 대하여 총체적으로 볼 줄 알게 하며 특수 사실의 상호관련성을 파악할 수 있다.셋째, 교육철학은 교유의 이론과 실제 사이의 모순성을 배제케 한다. 이것은 교육 경험의 및 교육개념에 대한 토론을 통해서 이것들을 분류, 비판하게 함으로써 해석상 논리의 일관성이 있는 체제를 얻게끔 한다.넷째, 교육철학은 새로운 교육의 전개, 연구 및 실천에 대한 길을 시사해 준다.다섯째, 교육철학은 우리들로 하여금 개성철학에 대하여 비판적이며 항상 모든 일에 대하여 '왜'라든가 '어떠한 관련성에서?'라든가 '어떠한 가설 위에서?'등 문제를 제기하는 근본 태도를 키워준다.다음으로 교육철학의 기능을 살펴보자.교육철학을 교육학 일반과 동일시하는 견해와 또 교육현상을 연구대상으로 하는 여러 가지 교육분과학, 이를테면 교육철학, 교육행정학, 교육심리학, 교육사회학, 교육경영학과 같이 분과시켜서 보는 견해도 대별해서 볼 수 있겠다. 말하자면 플라톤이나 근대의 헤르바르트에 이르기까지 이른바 교육학 일반의 범주에 들어가는 논의사항은 교육철학으로서 전통적이며 포괄적인 동시에 비체계적인 경향을 띠고 있으며 현대 교육학에서 분화되고 있는 여러 가지 교육 플러스(+)인 여러 과학으로서의 교육철학이 포괄적인 특징을 갖추고 있으면서도 진보적이요 동시에 기능적 구조 내지 성격을 내포하고 있다.교육철학의 기능과 종류는 크게 네 가지로 나누어 볼 수 있다.가. 사변적 기능철학에서 사변적인 기능을 빼놓을 수 없는 것과 마찬가지로 교육철학도 교육현상에 대한 사변적인 기능을 제외할 수 없다.교육철학이 사변의 기능을 수행한다는 의미는 위와 같은 근거로부터 충분히 인정할 수 있는 것이지만 그 사변은 사변하는 대상, 주제를 종합하고 통합하려는 기능을 아울러 가지고 있다. 그래서 교육철학은 교육학 일반이라는 논거가 성립되는 것이며 동시에 그러한 교육철학은 전체적인 학문의 성격을 띠고 있다고 하지 않을 수 없다.사변적 기능은 이론적, 실천적 문제를 해결하기 위하여 새로운 가설과 제언을 성립시키거나 제시하는 것을 말한다. 교육의 과정에서는 추구해야 할 새로운 가치를 제언하고 문제해결의 새로운 방향을 모색하는 것은 보다 나은 교육을 위하여 요구되는 필연적 조건이다.나. 규범적 기능철학의 사변적 기능 안에 이미 종합과 통일이 있다고 하는 것은 그것이 규범화에 이르렀다는 뜻과 일치한다. "규범철학은 행동, 판단, 심미적 감상 등에 대한 기준을 탐구하고자 한다. 규범적 철학은 선과 악, 정의와 불의, 미와 추에 대한 탐구로서 그러한 것이 사물 자체에 내재하는 것인지 인간 심의의 반영인지 밝히고자 한다" 고 닐러(G. F. Kneller)는 주장한다. 이 말을 교육철학으로 응용한다면 "교육철학은 가치판단, 행동판단, 심미적 감상 등에 대한 교육적 가치기준을 탐구코자 하는 것"이라고 할 수 있다. 여기서 무엇보다 중요한 것은 교육철학이 어떤 '기준'을 탐구한다는 사실이다. 여기서 말하는 기준이란 교육적 행위의 원천으로서 기준을 말하는 것이며 일체의 교육행위가 그로부터 시작하는 것을 말하고 동시에 그로부터 판단될 것을 말하는 것이다. 그때는 법칙과 같은 권위를 가지지 않으면 안 된다. 그러니까 기준은 법칙화 된다는 뜻이며 기준이 되고 법칙화 되기 위해서 규범은 몇 가지 요건을 갖추어야 하는 것이다. 우선 어떤 규범으로서 권위를 가지고 기준으로써 또한 어떤 법칙으로써 사용하기 위해서는 보편성을 갖지 않으면 안된다. 보편성은 문자 그대로 보다 널리 타당성이 있는 것을 말하는 것이다. 예를 들어 갑에게는 타당하고 을에게는 부당한 그런 규범으로서는 교육철학적이라 할 수 없다. 이 보편성은 그러기에 객관성을 전제로 하고 있는 것이다. 흔히 철학을 주관적이라 낙인찍어 얕보는 수도 가끔 있으나 그것은 앞에서 언급한 사변적 기능을 사고 내지 명상의 고립성, 주관성으로 오해하는데서 비롯하는 것이다. 그러나 실상 사고나 명상이 철학의 영역에 끼어들기 위해서는 주관적으로 생산한 규범일지라도 객관성에 입각한 것이 아니면 안 되는 것이다. 왜냐하면 세상에 위대한 철학 치고 사변의 과정을 겪지 않은 것이 없다. 그러므로 철학적 규범에 객관성이 없다고 하는 주장은 용납될 수 없는 것이다. 객관성은 진리성을 기초로 하는 것이요, 객관성에 입각한 주관적인 규범은 필시 진리성과 아울러 타당성을 갖게 되는 것이다. 그러면 여기서 의 진리는 어떤 것이냐? 즉, 불변적이냐 아니냐의 문제가 나타나지만 그것은 진리의 기준을 어떻게 설정하느냐에 따라 다르게 나타난다. 전통적으로 진리는 영구불변하고 객관적이며 보편 타당하여 절대적이라고 생각해왔다. 그러나 오늘날 실용주의 철학에서도 아니하여 절대적일 수 없다고 한다. 일시적, 주관적, 부분적, 상대적인 속성도 진리의 중요한 속성이 되는 것이다.다. 평가적 기능교육철학은 교육현상이나 교육적 논의에 대하여 비판적인 입장을 취한다. 이를 평가적 기능이라고 하기도 한다.앞에서 규범적 기능이나 사변적 기능이 가치적 지향을 근본목적으로 하는 것임을 보았으나 여러 이론이나 여러 사상을 종합하는 과정에는 반드시 고속의 명제=주제에 대한 부정을 거쳐야 한다. 이때 명제에 대한 부정은 지양 종합을 전개로 하는 부정인 것이다. 이렇게 보면 비판은 종합의 전 단계로 오인될 위험이 없진 않으나 실제로는 어떤 명제에 대한 부정도 그것이 의미 있는 것이 되기 위해서는 유사한 명제들에 대한 합당한 이해과정을 거치고 난 다음에 종합하고 그 종합적인 성과를 기초로 나타나는 것이어야 하는 것이다. 그러기에 이 비판은 적어도 본질적이요, 근본적이요, 전체적이 아니면 교육철학의 권위를 갖지 못하는 것이다. 따라서 평가적 기능은 주어진 어떤 준거에 비추어 어떤 실천, 이론, 주장, 원리의 만족도를 밝히는 행위이다. 가치판단은 과학적 행위라기보다는 철학적 행위이다. 좋다, 나쁘다, 바람직하다, 바람직하지 못하다 등은 어떤 주어진 기준 혹은 준거에 의한 평가이다. 평가하고자 하는 내용의 개념이 엄격히 분석되어야 한다는 것이다. 개념을 분석하는 것은 평가적 요구가 무엇인가를 명백히 하는 것이기 때문이다.교육은 인간을 바람직하게 변화시키는 작용이라고 정의할 때 「바람직한」이라는 가치전제가 교육에서 개념적으로 불가피하다고 보아 바람직함을 검토하고 평가하는 행위가 교육의 방향을 결정짓는데 기여한다.라. 분석적 기능분석적 기능은 이론적 혹은 일상적 언어의 의미와 거기에 포함된 논리적 관계를 명백히 하여, 각종 판단기준을 밝히는 행위를 가리킨다. 과학의 연구에서나 일상의 가치판단에 있어서 사용되는 개념의 의미를 명백히 해야 할 것이 너무나 많다. 개념들의 의미가 명백하지 않은 것은 사용하는 말들의 애미성과 모호성 때문이다. 교육의 실천적 과정에서나 이론적 탐구에서 사용되는 언어도 언제나 명백한 의미를 가지는 것이 아니며 교육의 실천이나 이론에 관한 주장에도 이론적 모순이 있고 교육적 과정에서의 판단기준도 분명치 못한 때가 있다. 교육이라는 것을 언급할 때 학습, 인격, 성격, 습관, 지식 동기 등 중요한 개념들은 논리적, 개념적 분석을 요한다.

교육학| 2003.10.04| 4페이지| 2,000원| 조회(545)

교육, 교육사, 교육철학

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[교육심리] 학습자의 개인차

제3장 학습자의 개인차1. 지능1) 지능의 정의최근의 지능에 관한 이론으로 R. Sternberg 의 삼위일체 지능이론과 H. Gardner의 다중지능이론 을 들 수 있다.2) 지능이론(1) Spearman 의 g요인설C. Spearman의 지능이론은 인간의 지능이 두 가지의 주요 요인, 즉 일반요인 (g요인)과 특수요인 (s요인)으로 이루어진다고 제안했기에 지능의 2요인설 이라고도 한다. 그러나 일반요인에 의해 대표되는 능력은 모든 지적 과제 수행에 관여하는 반면, 특수요인들에 의해 대표되는 각 능력들은 그렇지 못했기에 따라서 일반요인만이 심리학적으로 주목받았다.Spearman은 일반 요인의 본질에 대하여 1 일반요인의 개인차는 각 개인이 지적과제 수행에 사용할 수 있는 정신에너지의 개인차와 관련해서 이해해야 한다. 2 일반 요인의 개인차는 경험의 포착, 관계의 유출, 상관인의 유출 등과 같은 세 가지의 질적인 인지 원리 를 사용하는 능력의 차와 관련해서 이해되어야 한다.(2) Thurstone 의 기본정신능력 (PMA)단일한 구조의 지능으로부터 다 요인 구조의 지능으로 전환되는 결정적인 계기는 L. Thurstone에 의해 이루어졌다. 그는 다요인분석의 이론을 개발하고 그것을 적용하여, 7개【1언어이해요인(V), 2단어유창성요인(W), 3수요인(N), 4공간시각요인(S), 5기억요인(M), 6추리요인(R), 7지각속도요인(P) 】의 기본정신능력 을 확인하였다.(3) Guilford의 지능 구조 모형 (SOI)Guilford는 Thurstone의 기본정신능력을 확장 발전시킨 학자. 지능이 구성된다는 180개의 요인을 설명하기 위해 인지활동 , 내용 , 결과 를 축으로 하는 입방형 모형을 제시했다. Guilford의 모델을 살펴보면, 학교에서의 평가, 발산적 사고, 관계성의 탐구와 같은 부분들이 무시되는 반면, 정의나 사실 그리고 규칙 등의 암기와 같은 지능의 일부분에만 시간과 자원을 불균형하게 사용하고 있음을 쉽게 알 수 있다.(4) Gardner 의 다중지능 이론 (MI)지능을 한 문화권 혹은 여러 문화권에서 가치 있게 인정되는 문제를 해결하고 산물을 창조해 내는 능력이라고 정의한다. 이와 같은 정의를 바탕으로 인간의 지능이 7개의 독립적인 부분으로 구성된다는 MI이론을 주장한다. 7개의 지능은 신체-운동 지능, 언어지능, 공간지능, 논리-수학 지능, 음악지능, 대인관계 지능, 내성지능 등을 의미한다. 지능을 구성하기 위해 Gardner는 광범위한 분야의 연구결과에 근거하여 다양한 준거를 설정하였으며, 이러한 준거들은 Gardner의 주관적 설정이기 때문에 주관적 요인분석이라 부른다. 그가 설정한 준거는 뇌 손상에 의한 분리, 비범한 재능을 가진 사람들의 존재, 독자적인 발달사, 진화사, 핵심활동의 존재, 실험적 증거, 심리측정학적 증거, 상징체계에서의 부호화 등 8가지이다.지능 측정에 관한 Gardner의 견해- Gardner는 지능의 진단을 개인의 나이, 세련됨, 문화적 배경 등에 따라 지적 능력을 분석하는 방법이 달라야 한다고 말한다. 사정 도구를 사용함에 있어 Gardner가 강조하는 중요한 조건은 자발적 흥미이다. 다시 말하면, 이러한 사정이 통제되고 강제되는 상황에서가 아니라 아동들이 하고 싶어할 때 에 관찰되어야 한다는 것이다. 즉 실험자가 검사도구를 실험실에서 사용하는 것이 아니라 실제상황에서 혹은 실제상황과 같은 환경을 조성해서 측정할 때만이 피험자의 현재 지적 능력과 가능성에 대해 보다 완벽한 평가를 할 수 있다는 점이다.(5) Sternberg 의 삼위일체 지능이론상황 하위이론, 경험 하위이론, 요소 하위이론 등으로 구성된 하나의 종합적인 기능 이론이다. 상황 하위이론에서는 지능을 개인의 외부세계와 관련시키고 어떤 행동이 누구에게 , 어느 곳에서 지적인가를 밝히려 하며, 경험 하위이론에서는 지능을 외부 세계와 내부 세계를 매개하는 경험과 관련시키고 행동이 언제 지적인가를 알아내려고 한다. 마지막으로 요소 하위이론에서는 지능을 내부 세계와 관련시켜, 어떻게 라는 체계적인 구성을 바탕으로 Sternberg는 지능을 메타요소 수행요소, 지식-습득 요소의 기능에 따라, 신기성에 대한 반응 혹은 정보처리의 자동화와 관련하는 경험의 연속선에서, 어떤 지역에서 상황적으로 적절한 행동을 방출하는 정신 능력 이라고 정의하고 있다.이렇듯 삼위일체 이론은 위계구조로 되어있으며, 이 이론은 또한 위-아래의 특징과 아래-위 특징을 동시에 취하고 있는 구도를 갖고 있다. 이러한 구성은 상부구조가 붕괴된다고 하더라도 더 낮고 좁은 이론들은 여전히 각자의 장점을 갖고 유지될 수 있고, 그 역도 가능한 매우 안정성 있는 이론이라는 장점을 갖는다.지능 측정에 관한 Sternberg의 견해-Sternberg는 삼위일체 이론의 각 하위이론에 따라 교육 현장에서 지능의 측정 및 진단에 중요한 방향을 제시한다. 우선, 상황 하위이론에 입각해 학생의 지능을 측정할 때 지능검사가 지나치게 인위적인 학업지능만을 측정할 것이 아니라, 학생 개개인이 처해 있는 사회 문화적 환경에서 표출되는 지적 행동과 관련된 현실 세계의 지능을 보완해야 한다고 주장한다. 다음으로 경험 하위이론과 관련하여 지능은 지적 과제의 신기성을 다루는 능력과 정보처리 과정을 자동화하는 능력을 관련시켜 측정해야 한다고 제안했다. 마지막으로, 요소 하위이론과 관련해 단순히 속도 그 자체에만 관심을 두기 보다는 문제를 해결하는 과정에 어떻게 시간을 할당했는지에 보다 많은 관심을 둘 것과, 검사에 있어 지능의 다양한 수행요소들에 대한 점수를 분리해 낼 것, 그리고 학생의 지능에 가장 큰 책임이 있는 요소가 메타요소임을 인식하여 그러한 메타요소를 측정하고 진단할 필요가 있다는 점을 피력한다.3) 지능검사의 종류(1) Binet 지능검사20세기 초 프랑스 교육부장관의 요청으로 Binet에 의해 처음 만들어졌다. 이는 정신에 결손이 있는 학생들의 교육에 필요한 도구를 만드는데 도움을 주기 위해서였다. 사회계급이나 검사 실시자에 의해 영향을 받지 않고, 주어진 연령에서 평균적인 능력을 가진 아동이라면 풀 수 있다고 가정된 객관적인 검사지이다.(2) Stanford-Binet 지능검사1916년 Stanford대학의 Terman교수가 Binet검사를 미국문화에 알맞게 표준화 한 것. 측정 집단의 연령 범위가 2세부터 성인에 이르기까지 다양해졌고, 검사의 실시와 채점 방식이 보다 객관성을 유지, 또한 아동용에는 동작검사 형식의 문항을 주로 사용하고, 성인용에는 언어검사 문항을 많이 사용하는 등 발달단계를 고려했다.(3) Wechsler 지능검사Wechsler 지능검사에는 세 가지 종류가 있다. 14세부터 7세까지의 취학 전 아동을 위한 WPPSI, 27세에서 16세까지의 아동을 대상으로 하는 WISC, 3성인용으로 제작된 WAIS(4) 집단 지능 검사·Kuhlman-Anderson 지능검사- 미국의 집단 검사를 대표·AGCT- 제2차 세계대전 중 군인 선발과 배치를 위해 제작(5) 문화 차이와 경제적 차이를 극복하려는 검사·SOMPA- WISC-R에 아동들에 관한 다양한 정보를 접목시킴으로써 1979년에 Mercer에 의해 개발. 특징은 WISC-R을 다양하게 보완한 것으로, 이는 WISC-R를 해석하는데 있어 의료적 요소, 사회적 요소, 문화·인종·사회경제적 배경을 고려한 사회 문화척도를 포함하고 있음을 의미한다. 의료적 요소란 아동의 시각, 청각, 예민성, 몸무게, 키 그리고 포괄적인 병력 등을 검사하여 아동의 전반적 건강 상태를 평가하려는 시도이다. 사회적 요소는 주로 면접으로 시행되며 교우관계나 학교 외적 생활 측면들을 알아보게 된다.·아동용 Kaufman 지능검사 (KABC)- 아동을 평가하고 적절하게 배치하기 위하여 고안된 검사. 특징은 언어의 영향을 최소화할 수 있는 비언어적 척도를 포함하고 있다는 것이다.2. 창의성1)창의성의 정의-사전적 정의는 새로운 관계를 지각하거나, 비범한 아이디어를 산출하거나 또는 전통적인 사고 유형에서 벗어나 새로운 유형으로 사고하는 능력이다.2)창의성의 구성요인-Guilford는 창의성의 요인으로 유창성과 융통성 그리고 독창성의 세 가지를 제시하였으며, Perkins는 잠재력, 계획, 가치라는 세 수준으로 분류하고 있다.3)창의성의 훈련- 1Osborn의 브레인 스토밍, 2Gordon의 발견적 문제 해결법, 3Crawford의 속성열거법, 4Covington의 생산적 사고 프로그램3. 사회경제적 지위와 성차1) 사회경제적 지위- 많은 연구들은 사회경제적 지위가 학업성취와 밀접한 관련이 있다는 것을 보여준다. 따라서 교사는 학습자를 이해하는데 있어 학습자의 배경이 되는 사회경제적 지위를 고려할 필요가 있다. 사회 경제적 지위(SES)란 사회에서 부모의 수입, 직업, 그리고 교육수준 등에 의해 결정되어지는 가족의 상대적인 위치를 의미한다. 사회경제적 지위가 학생의 학업능력에 영향을 주는 방식에 대한 설명 중의 하나는 경험의 차이이다. 사회경제적 지위가 높은 부모들은 자녀에게 다양한 놀이 기구를 제공하는 등 풍부한 경험을 제공할 수 있다. 이러한 경험의 토대는 사고하고 토의할 수 있는 주제를 제공하게 되고, 따라서 아동의 지적발달과 언어발달을 촉진시키는 결과를 가져온다. 학습에 영향을 주는 또 다른 방식은 가정 내에서의 상호작용 양식을 통해서이다. Hess와 McDevitt에 따르면, 사회경제적 지위가 낮은 부모는 그렇지 않은 부모에 비해 상황을 자세하게 설명해 주는 경우가 드물다고 한다. 결국 이러한 상호작용의 상이한 양식이 아동의 읽기 능력과 어휘력의 발달이 직접적인 영향을 미치고 있는 것이다.2) 성차- 학교현장에는 어제나 남학생과 여학생이 존재하며, 성차에 대한 이해는 학습자를 보다 정확히 이해하는 데에 도움을 줄 것이다. 성차에 관한 많은 연구는 여자의 성 역할 유형의 영향에 관심을 두고 있다. 성취수준에 있어서의 남녀 간 차이에 대해 일반적으로 제기되고 있는 원인은 남자와 여자가 해야 할 성 역할을 서로 다르게 규정하고 있기 때문에 남녀가 서로 다르게 동기 유발된다는 것이다.

교육학| 2004.03.14| 8페이지| 2,000원| 조회(608)

교육심리, 개인차, 학습자, 지능이론

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[교육심리] 학습자의 발달

제2장 학습자의 발달1. 발달의 개념1) 발달의 정의교육심리학의 다양한 분야 중에서, 인간발달에 대한 연구는 교육의 효과를 위한 아동의 이해와 인간의 행동을 이해하기 위한 인간의 성장과 변화를 설명하는데 그 초점을 두고 있다.성장과 발달을 의미하는 발달에 관련된 연구는 발달심리학이라는 학문 영역 내에서 인간발달, 아동발달, 성인발달, 생애발달 등으로 구분되어 있으며, 발달에 대한 연구와 이론들은 교육의 주체인 인간에 대한 폭넓고 다양한 이해를 제시함으로써, 보다 바람직한 교육내용을 구성하고 교육효과를 극대화시키는 데 그 목적이 있다.2)발달에 대한 연구 동향(1)발달 연구의 역사적 고찰20세기 들어오면서 인간발달에 관한 체계적인 연구가 구체적으로 시작되었다. 초기 아동발달연구에 지대한 공헌을 한 사람은 G. S. Hall이다. Hall은 아동에 대한 객관적인 사실을 밝히기 위해 발달의 계열과 시기를 조사하고 측정하는 과학적인 접근을 시도하였다. 2차 세계대전 이후, 정신분석학과 행동주의가 발달심리학의 기초가 주축이 되었다. Freud가 주창한 정신 분석학은 후에 Erikson의 심리사회적 발달 이론에 영향을 미쳤으며, Pavlov와 Watson에 의한 행동주의는 Skinner의 조작적 조건화와 Bandura의 사회학습이론으로 발전하였다. 따라서 이 시기의 연구자들은 초기의 심리학자들과는 달리 연령의 증가나 발달단계보다는 인간이 처해 있는 상황적·환경적 영향에 보다 관심을 두었다. 1960년대에 들어서면서, 인간이란 자신의 경험을 스스로 조직할 수 있는 능동적인 존재라는 믿음을 바탕으로 하는 Piaget의 이론이 강조되었다. 그리고 이 시기에 발달단계에 따라 성취해야 하는 발달 과업의 개념을 정립한 Havighurst의 이론이 교육에 중요한 영향을 미쳤다. 1970년대에는 인간의 사고를 컴퓨터의 정보처리 과정, 즉 정보의 흐름에 따라 상징을 조작하는 복합적인 체제로 이해하려는 정보처리이론이 발전하였다.(2) 발달연구의 최근 동향최근의 인간발달연구는 기존의 이론들에 대한 의문을 제기하고 보완하며, 인간발달의 다양한 측면을 보다 적절하게 이해하기 위해 문화와 상황에 대한 중요성을 강조하고 있다. 이와 같은 최근의 연구는 크게 행동생물학, 생태이론 그리고 Vygotsky의 사회문화이론 등의 3가지로 분류될 수 있다.2. 발달이론1) 인지적 발달(1) Piaget의 인지발달이론◎인지발달이론에서 의미를 가지고 있는 개념1평형: 인간이 질서와 체계를 유지하려고 하는 본능적이고도 선천적인 욕구2도식: 평형의 욕구에 대한 반응으로 개인이 삶에서의 경험을 구조화시켜 조직하려는 경향우리가 세계를 이해하고 반응하여 기능하기 위해 사용하는 지식, 절차, 관계3동화: 새로운 정보 혹은 경험을 접할 때, 그러한 정보와 경험을 이미 자신에게 구성되어 있는 도식에 적용시키려 하는 경향성4조절: 새로운 정보 혹은 경험을 인식하기 위해 기존의 도식을 수정하는 것◎ 발달단계- 연속적이며, 아동 개개인에 따라 각 단계를 통과하는 속도가 다를 수 있다. 하지만 어느 단계에서도 몇 단계를 뛰어 넘는 발전하는 도약이란 없다.1감각운동기: 0∼2세, 발달의 처음 단계에서 아동은 시각·청각 등의 조절감각과 운동능력에 초점을 둔다. 그들의 사고는 자신의 신체적 행동에 주변의 세계가 어떻게 반응하는가에 제한되어 있다.2전조작기: 2∼7세, 아동들은 이 단계를 거치면서 언어발달이 급속히 이루어지고 상징적 사고의 발달과 개념 획득 능력에 있어서 빠른 성장을 보인다. 아동은 다양한 개념을 형성, 물질로 존재하거나 현재상황과 연결된 개념들은 비교적 쉽게 습득하지만, 추상적인 개념의 습득은 한정 되어있다. 전조작적 사고는 자기 중심성, 집중성, 비전이, 비가역성, 추론의 다섯가지 특성으로 설명될 수 있다.3구체적 조작기: 7∼11세, 이 단계에서는 자기중심적 사고는 타인에 대한 관심으로 전환되고, 이러한 능력들의 습득으로 구체적인 사물에 대한 논리적인 조작을 수행할 수 있게 된다. 주된 특성으로 수와 물질의 특성에 대해서 배열과 분류의 능력이 발달된다는 점이다.4형식적 조작기: 11세 혹은 사춘기에서 성인까지, 가설을 세워 사고하며, 현실적인 것뿐만 아니라 비현실적인 것에 대해서도 추론할 수 있게 된다. 삼단논법의 이해도 이루어지며, 또한 문제상황에서 변인을 확인하여 분류할 수 있고, 이를 통제 혹은 제어 할 수 있다.(2) Vygotsky의 인지발달이론러시아의 L. S. Vygotsky는 아동은 스스로의 세계를 구조화하고 이해하는 존재라고 생각하는 Piaget와는 달리 아동이 타인과의 관계에서 영향을 받으며 성장하는 사회적 존재임을 강조함으로써, 인간에 대한 이해에 있어서 사회·문화·역사적인 측면을 제시한다. 그에 따르면, 인간의 정신은 독립적 활동이 아니라 사회습관의 결과이며, 일상에서의 과제해결은 성인이나 혹은 뛰어난 동료와의 대화로부터 영향을 받는다. 이처럼 사회의 보다 성숙한 구성원들과 상호작용하는 동안 자신의 문화에 적합한 인지과정이 아동에게 전이된다. ∴Vygotsky는 상호작용에 필수적 요소인 언어의 습득을 아동발달에 가장 중요한 변인으로 생각한다.◎사고와 언어- Piaget는 전조작기 아동의 언어가 자기 중심성이라는 특징을 갖는다고 설명하는 한편, Vygotsky는 자기중심적 언어의 사용이 단순하게 자기만의 생각을 표현하는 것이 아니라, 문제해결을 위한 사고의 도구하고 생각하였다. 즉, 독립적으로 발생하기 시작한 사고와 언어는 일정 시간이 지난 후에 서로 연합되고, 이러한 연합은 아동이 발달해 가는 과정에서 변화하고 성장한다.◎근접발달 영역(Zone of Proximal Development: ZPD)- 아동이 혼자서는 해결할 수 없지만 성인이나 뛰어난 동료와 함께 학습하면 성공할 수 있는 영역, 근접발달 영역에 위치하는 아동에게는 구조화를 형성할 수 있는 단서를 제공하거나, 세부사항과 단계를 기억할 수 있도록 조력하고, 꾸준히 시도하도록 격려하는 도움이 필요하다. 이러한 조력을 『발판』이라고 하며, 이 용어는 아동이 궁극적으로 그들 스스로의 힘으로 문제를 해결할 수 있도록 하는 견고한 이해를 확립하는 동안에 제공되는 조력을 의미한다. ∴교사는 학생의 능력을 평가한 후, 학생들에게 문제 해결 능력이 없다면 그들을 근접발달 영역 내에 존재하도록 조절하는 것이 필요하다.2) 정의적 발달(1) Freud의 성격 발달이론S. Freud는 정신분석학은 많은 학문 영역에 중요한 영향을 주었으며, 그의 이론은 생물학적 기제와 본능적인 충동을 기초로 하고 있다. 정신 분석학이 가정하고 있는 점은 정신세계가 의식과 무의식의 두 부분으로 구성되어 잇다는 것인데, 특히 무의식과 본질과 기능에 관심을 두었으며, 성격의 구조를 본능, 자아, 초자아의 세 가지로 구분하여 제시하고 있다.◎발달단계1구강기: 0∼1세, 아기가 태어나서 처음으로 성적 쾌감을 느끼는 곳이 구강. 이 시기의 영아에게 어머니는 상당히 의미 있는 타자의 역할.2항문기: 2∼3세, 성감대가 항문으로 옮겨감. 유아는 처음으로 외부의 통제를 경험3남근기: 3∼5세 성감대가 항문에서 남근으로 옮겨감. 이 시기의 아동은 남녀의 신체차이, 아기의 출생, 부모의 성 역할 등에 대해 관심을 가짐.·남자- 외디푸스 콤플렉스, 거세 불안 ·여자- 남근 선망 엘렉트라 콤플렉스4잠복기: 아동이 초등학교에 다니는 시기, 심리적으로 평온한 시기, 매우 활동적인 모습5생식기: 아동은 사춘기에 접어들면서 단순한 쾌감이 아니라 이 시기에는 진정한 사랑의 대상을 찾아 만족을 얻고자 함, 부모로부터 독립하려는 욕구가 생김(2) Erikson의 심리사회적 발달이론Freud의 영향을 받은 E. Erikson의 이론은 사람들이 일반적으로 유사한 기본 욕구를 지니고 있다고 생각하며, Piaget와 마찬가지로 그 성장과정은 발달단계를 이룬다고 하였다. 그가 구분하고 있는 발달단계는 위기 혹은 사회심리적 문제로 특징 지워지는데, 각각의 단계는 개인적 동기에 있어서의 차이를 반영하는 것이다.◎발달단계1기본적 신뢰감 대 불신감: 0∼1세, 부모를 비롯한 타인에게 사랑을 받는 영아들은 신뢰감이 발달, 그렇지 못한 아동은 불신감, 두려움 등을 갖게됨. 어머니의 수유방법이 영향 끼침2자율성 대 수치심과 회의감: 2∼3세, 스스로 먹고, 입기 시작하며 배변훈련 시작. 지나친 배변훈련이나 벌 등은 수치심이나 회의감을 갖게 함3주도성 대 죄책감: 4∼5세, 왕성한 지적 호기심을 보임. 부모가 아동의 주도성을 비난하거나 질책하면 아이들은 위축되고 자기 주도적인 활동에 대해 죄책감 느낌4근면성 대 열등감: 6∼11세, 교사와 또래 친구들의 영향력이 매우 중요5정체감 대 역할혼미: 12∼18세, 중·고등학생들은 육체적, 지적, 감성적 변화를 경험, 성적인 느낌을 경험, 용모를 꾸미는데 열중6친밀감 대 고립감: 19∼24세, 성인 초기 직업선택, 배우자 선택 등 다양한 문제 경험7생산성 대 침체성: 25∼54세, 성인 후기 창조성, 생산성, 다음 세대를 지도하는 것에 관심8통절성 대 절망감: 54세 이상(3) Kohlberg의 도덕성 발달 이론L. Kohlberg는 Dewey와 Piaget의 영향을 받았다. 그는 Heinz의 딜레마 라는 상황을 제시하여 도덕성 발달수준을 판단하였다. Kohlberg는 여러 갈등상황을 통해 분석할 도덕성 발달단계의 전체적인 양상을 모두 6단계로 나누어 설명한다. 이들 6단계는 다시 3수준으로 나뉘어진다. 그는 1단계와 2단계를 인습 이전 수준으로, 3단계와 4단계는 인습수준, 그리고 5단계와 6단계는 인습 이후 수준으로 각각 분류하고 있다.

교육학| 2004.03.14| 9페이지| 2,000원| 조회(415)

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[교과교육론]사회발전과 교육의 전망과 미래사회의 교사 평가B괜찮아요

제1장 사회발전과 교육의 전망미래사회의 변화에 학교가 능동적으로 대응하지 못한다면 학교교육은 심각한 위기에 직면하게 될 것이다. 왜냐하면 교육이란 원래 미래지향적인 것이어야 하며, 우리가 가르치는 학생들의 주체적 삶이 시작되는 시점은 10∼20년 후가 될 것이기 때문이다. 사회발전과 사회변화에 대비하기 위한 교육의 과제는 무엇을 어떻게 가르쳐야 할 것인가 에 대한 해답을 찾는 노력을 통하여 현대사회의 교육의 위기를 극복하는 길이다. 그렇게 함으로써 미래사회에 대처하는 교육을 할 수 있을 것이다.1. 미래 사회의 특징가. 정보화 사회우리는 정보사회에 살고 있다. 정보사회의 가장 특징적인 현상은 정보의 폭증을 들 수 있다. 이 많은 정보를 다루기 위해서는 컴퓨터의 강화는 불가피한 선택이라고 할 수 있다. 그러나 컴퓨터의 보급과 함께 새로운 사회문제로 대두되고 있는 정보 윤리의 문제도 간과할 수 없는 중요한 문제이다. 정보화 시대를 맞이하여 현대는 빠른 속도로 변하고 있음에도 불구하고 학교는 전통적 모습의 교육을 고집하고 있는 경우가 많다. 학교가 사회의 변화를 외면하고 전통적 방식의 교육을 고집한다면, 학교의 기능을 다른 사회기관이 대체할 수도 있을 것이다. 학교의 고유한 교육적 기능과 역할을 비교육적 사회기관에 무책임하게 넘겨줄 수는 없다. 예컨대 인공위성 등의 첨단 정보통신기술을 활용한 원격교육체제의 도입으로 새로운 차원의 열린 교육체제를 구축하고 있다.나. 세계화 시대인류의 지속가능한 발전과 미래에 공헌할 수 있는 세계시민이 되기 위해서 세계적 안목 을 갖는 것이 중요하다. 진정한 의미의 세계화 시대의 도래는 다음과 같은 교육적 과제를 내포하고 있어야 한다.1세계화 시대에 대응하기 위해서는 우리의 교육은 세계수준으로 질적 도약을 이룩해야 한다.2세계화시대에 우리다움을 잃지 않으면서 여러 나라와 조화를 이루며 살기 위해서는 우선 우리의 고유한 전통문화에 대한 교육적 관심과 노력이 강화되어야 한다.3세계시민의 관점에서 생각하고 행동할 수 있는 열린 마음과 문화의식을 지닐 뿐 아니라, 국제적 의사소통능력을 갖추도록 하여야 한다.4중앙으로부터 지방으로 권한의 위임을 통하여 교육에 있어서 자율과 분권의 원리가 실천되어야 한다.다. 열린 학습사회모든 사람들에게 열린 교육이 되어야 하는 이유는 그들의 연령이나 기초교육 경험과 관계없이 사회적인 필요성에 의한 것이다. 지식 노동이 사회 활동의 핵심을 이루게 될 지식 사회에서는 서비스 노동자들도 원하면 언제나 지식노동으로 이동할 수 있는 기회가 제공되어야한다. 누구나 원하는 대로 선택할 수 있는 융통성 있는 교육시스템, 즉 무작위 접속이 가능한 열린 교육시스템이 만들어져야 한다.누구나, 언제, 어디서나 교육의 기회를 포착할 수 있도록 하는 열린 학습사회를 실현하는데 결정적인 영향을 미친 요인은 멀티 미디어를 이용한 교육이라고 할 수 있을 것이다. 요즈음 인터넷을 이용하여 사이버 대학을 비롯하여 여러 통신매체를 이용하여 시간과 공간의 제약을 받지 않으면서 누구나 자신의 능력과 수준에 맞는 다양한 교육프로그램을 쉽게 접할 수 있게 되었다. 전통적인 사고방식에 의하면 학교는 배우는 곳이고, 직장은 일하는 곳으로 여겨졌다. 그러나 요즈음은 일과 학습의 경계가 불분명해지고 있다. 일터 자체가 중요한 학습장소로 변해가고 있다. 이미 기업에서는 사내대학의 개념을 도입하여 직장에서 대학과정을 이수하는 교육프로그램을 제공하기도 하고, 대학과 연계하여 대학의 교수를 회사로 초빙하여 대학원과정의 프로그램을 직장 내에서 개설하기도 한다. 이 경우 정식 학위를 수여할 수 있는 것이다.2. 미래교육을 주도하는 교사의 역할가. 창의성을 기르는 교육우리의 교육현장은 독립적이고 단편적인 정보를 일방적으로 주입시킴으로써 전체적 맥락을 이해하여 삶 속에 응용할 수 있는 능력을 키우지 못하고 있다. 지식의 생산성을 높이는 교육은 획일적인 지식 전수식 강의에서 벗어나 학생들이 풍부하고 다양한 학습자료를 접하고 스스로 이 자료들을 탐구하고 적용하여 과제를 해결하는 경험을 하는 과정 속에서 기존의 문제해결방식을 개선하거나 전혀 새로운 지식을 창출해 낼 수 있는 창의력을 길러 주어야 한다. 하나의 정답이 정해져 있는 정답 지향적 교육의 형태에서는 기대할 수 없는 것이 창의성 교육이다. 창의력이란 창조적 상상력과 같은 맥락에서 이해될 수 있는 개념이다. 창조적 상상력은 결코 억압적이거나 강제적인 학습분위기 또는 획일적 수업의 현장에서는 기대할 수 없다. 예컨대 어느 학생이 찰흙으로 무엇을 만드는 미술시간에 자신의 창조적 상상력을 동원하여 어떠한 형태를 만들어 내고 이것으로 인하여 자신이 만족하고 무언가 이루었다는 성취감과 즐거운 쾌감을 맛보았다면, 그 미술시간은 의미 있는 수업을 한 것이다. 그런데 여기에 교사가 정형화된 모형을 제시하고 이 모형에 근접한 모형을 만든 학생에게 좋은 점수를 주는 평가를 하였다면 이는 이미 교육적 의미를 상실한 미술시간이 된 것이다. 지금까지 우리의 교육은 학생들을 정형화된 틀에 가두는 교육을 하거나, 이틀을 평가의 준거로 삼아 학생의 모든 활동을 평가의 대상으로 삼아 왔는데, 학생의 모든 행동을 평가의 대상으로 삼을 때, 그것은 필연적으로 획일적 교육이 될 수밖에 없다.나. 무한 경쟁사회에서의 생존을 위한 교육앞으로 우리가 경쟁해야 할 상대는 국내의 또는 학교내의 동료학생들이 아니라, 세계의 유명한 대학을 졸업한 전문인력들이다. 학교 내에서 또는 국내에서 우물 안 개구리 식의 좁은 안목으로 교육을 할 수는 없다. 앞으로의 교육은 학습자가 개개인이 자신의 잠재력을 최고로 학습할 수 있도록 도와주는 데 초점을 맞추어야 할 것이다.다. 국가발전에 기여하는 교육교육의 주된 목표는 국민 각자가 자아실현과 인격완성을 이룩하여 인간다운 삶의 질을 향유할 수 있도록 하는 데 있다. 이와 같은 교육목표의 달성은 교육정책입안과 실천의 끊임없는 쇄신을 통하여야만 가능하고, 이는 교육이외의 다른 사회부문의 유기적인 협조와 지원이 있어야 가능한 것이다. 한편 교육은 그 주된 목표인 개인의 자아실현과 인격완성을 통하여 정치, 경제, 사회, 문화 등 타 부문의 발전에 기여하게 된다. 이처럼 교육과 국가 발전은 상보적인 관계로서 과거 지나치게 국가중심의 발전논리를 전개하던 시대와는 다른 시대적 상황이 전개되고 있다.라. 인간성 회복을 위한 교육미래사회는 도시화, 산업화, 정보화로 인하여 사회가 더욱 복잡해지고 개인 및 사회윤리는 심한 혼란이 야기될 것이며, 비인간적 요소는 더욱 많아질 것이며, 인간행동에 대한 과학적 통제의 위험성은 증대될 것이다. 이와 같은 문제를 해결하기 위하여 학교에서는 학생 위주의 교육이 이루어져야 할 것이며, 학생 상호간이나 교사와 학생간에 심층적 인간관계가 형성되도록 생활지도를 강화하여야 할 것이다. 그리고 편협한 지식위주의 교육을 지양하고, 인간성을 계발하기 위하여 학생들의 다양한 학습경험이 이루어질 수 있도록 하여야 할 것이다.제 2장 미래사회의 교사새롭게 도래할 교육의 세기에 우리는 어떠한 영역에 초점을 맞추어 교육할 것인가를 논의하는 것은 매우 중요하다. 미래사회의 교사는 무한경쟁의 시대에 대응할 수 있는 전문적 능력을 갖추어야 하며, 기존의 단편적 지식위주의 교육으로는 미래사회에 효과적으로 대처 할 수 없을 것이다, 단순한 지식의 전달보다는 사태의 현상을 꿰뚫어 볼 수 잇는 안목을 길러주는 교육, 즉 역사적 안목을 길러주는 교육이 중요할 것이다.1. 전문적 능력을 갖춘 교사교사는 전문적 직업인이다. 우리가 교육을 통하여 길러내고자 하는 인간상은 단순히 지식만을 갖춘 기능인 혹은 전문인이 아니라 폭넓은 사물의 지식을 바탕으로 하여 올바른 도덕적 가치판단과 그에 따른 행위를 할 수 있고, 또한 혼탁한 사회 속에서도 고유한 존재로서 자신의 삶을 창조적으로 개척해 나갈 수 있는 의지력이 있는 사람일 것이다.교사는 학생으로 하여금 인간다운 삶을 영위할 수 있도록 교육적으로 도움을 주는 사람이어야 한다. 교직의 전문성을 지나치게 좁게 해석하여 수업기술의 전문가로 이해하여서는 안 된다. 미래의 사회는 학생 각자가 스스로의 삶을 개척하면서 의미 있는 삶을 추구할 수 있는 제반 조건이 충족된 사회일 것이다. 따라서 구태의연하게 교육을 단순히 직업을 얻기 위한 수단으로 생각해서는 안 된다.2. 역사적 안목을 갖춘 교사미래 사회는 틀림없이 과학·기술 문명이 우리가 예측하기 어려운 정도로 발전해 있을 것이다. 이러한 사회일수록 우리에게 요청되는 교육의 모습은 학생들로 하여금 투철한 역사의식을 가지고 살아갈 수 있도록 도와주는 것이어야 한다. 왜냐하면 기능적 사회가 될수록 우리의 가치판단 기준이 지나치게 실용적인 것이 되어 현상의 원리나 사태의 핵심을 간파하지 못하고 주변만 맴돌면서 본질과는 동떨어진 삶을 살아갈 위험이 커지기 때문이다. 따라서 정보화 사회로 진행하면서 우리에게는 학생들로 하여금 사회변화의 한가운데 서서 변화의 총체적 흐름을 바라보면서 자신의 행위를 올바르게 결정할 수 있는 능력을 길러주는 교사가 필요하다. 학생들이 현실의 단편적인 모습만으로 잘못된 선택을 하지 않도록 도와주어야 한다.3. 새로운 교육의 영역과 교사가. 통일 교육통일 후의 교육은 어떤 모습으로 전개되어야 하며, 이를 위하여 우리는 지금 어떠한 교육적 노력을 기울여야 할 것인가 하는 문제는 통일 후 사회의 교사교육에 매우 중요한 영역이 될 것이다. 통일이 된 사회에서 추구해야 할 교육의 이상은 일반적으로 다음과 같은 몇 가지 측면에서 생각해 볼 수 있다.1 자유민주주의를 실현하는 민주 교육이다.현재의 상태에서 만족하고 자만하는 교육은 통일 후에 나타날 수 있는 수많은 문제들을 민주적인 절차에 따라 해결할 수 없다. 민주주의의 훈련을 위한 민주시민교육의 필요성과 함께 정치의 민주화, 교육의 민주화도 제도적으로 보장되어야만 하겠다. 민주사회라고 하는 것이 궁극적으로 개인의 의식개혁이 없이는 불가능하지만, 제도의 개혁이 개인적 의식개혁의 단초를 마련해줄 수는 있다고 보았다.

교육학| 2004.03.14| 9페이지| 3,000원| 조회(883)

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[교육학] 제4장 교사와 교육학

제4장 교사와 교육학교육에 대한 학문적 이론은 교사가 교육현장에서 교육적으로 타당한 판단을 내리고 실질적으로 교육을 수행할 수 있도록 지원하고 또한 교사 지신이 스스로의 행위에 대하여 사고할 수 있도록 이끌어 주어야 한다. 지금부터는 교사에게 필요한 교육학적 지식의 성격이 어떠한지를 살펴보고, 그에 따른 교육적 실천과 교사교육의 관계를 알아보고자 한다.1. 교육이론의 형성과 교수-학습이론가. 교육의 이해와 이론화교육의 현상이란 평생을 살아가면서 경험하게 되는 수많은 관계와 계기 속에서 점진적으로 나타나는 것으로, 주어진 상황에 따라 학습이 억제되거나 조장되고, 인성의 발달에 도움이 되거나 방해를 받는다는 것이다. 따라서 교육의 현상은 인식 가능하고 확인 가능한 대상으로 고정되지 않으며, 그 결과 교육이란 개념화과정을 통해 만들어진 개념에 상응하도록 교육학적으로 연출되어질 수 있는 것이 아니다. 삶을 통해 보편적으로 알려져 있는 내용들은 확실하거나 절대적인 지식이 아니라 비명제적 지식일 뿐이다.교육의 목표를 설정함으로써 우리는 무엇을 위해 교육되어야 하는가를 밝히게 되고, 그에 따라 교육이 무엇인지를 말하게 된다. 그리고 이렇게 의도적으로 배우는 일을 대상으로 할 때에 교육을 학술적으로 파악하는 일이 비로소 가능하게 된다. 누가 누구를 어떤 수단을 통해 어떤 목적으로 교육하는가 라는 질문을 던지는 데에서 교육의 개념이 체계적으로 정립되는 것이다. 그리하여 실천을 위한 실천적 지식이 생겨나는데, 이러한 지식은 무엇보다도 교육이 목표로 하는 것에 관한 지식이다.나. 교수-학습 이론1) 교육이론 형성의 두 관점추상화를 통해 교육을 개념적으로 설명하는 데에는, 즉 교육에 대한 보편적 이론을 형성시키기 위해서는 사변과 경험이라는 두 가지 측면에서 접근할 수 있다.첫째는 인간의 사변적 활동과 관계하는 윤리적 측면인데, 출생 시부터 각자 상이한 인간들이 무엇으로 되어야 하는가 라는 점에 대한 합의를 추구해야 한다는 것이다. 그래서 교육에 대한 철학적 사유는 무엇보다도 윤리학과 연결되어 있다.둘째는 교육을 개념적으로 설명하기 위해 경험적 방법에 의존하는 교수-학습이론이 교육학의 전형으로 제시되었다. 교육학은 수업에 대한 학문이라는 것이다. 그렇다면 교육의 이론이 전적으로 수업에 대한 내용을 다루어야 한다는 것은 무엇을 의미하는가? 그것은 실천철학에 의존하면서 독자적 연구 영역을 지니지 못하였던 교육학이 이제야 자기 고유의 학문적 영역을 획득하였다는 것은 말한다. 코메니우스, 루소 그리고 칸트 등 이전의 교육이론가들이란 신학자 내지는 철학자였다는 사실이 이를 잘 설명해 준다.2) 교수-학습이론교수와 학습에 대한 이론으로서의 교육학에서 모든 실제는 이론에 의거하기 때문에 교육의 이론은 실제에 논리적으로 선행한다. 그리하여 이론에 따라 행해진 것이 아니면 그것은 실천이 아니라 무계획적인 행동에 지나지 않는다는 것이다. 그러나 이론적 보편성에 상응하도록 요구되는 교육적 능력이 교육은 물론이고 수업 자체에도 근거하지 않고 있다는 점이 문제점으로 대두되었다. 오늘날 교육학이라는 용어는 어떤 식으로든지 교육과 연관되었거나 혹은 교수-학습이론의 관점에서 조직된 것 모두를 나타나는 공식이 되었다. 그 결과 각각의 교육학은 교육에 대한 나름대로의 개념을 해석해내고 그에 따라 초등학교 교사, 중등학교 화학교사 혹은 사회교육자 등이 갖추고 행해야 할 능력이 무엇인가를 그려내고 있다. 또한 이론과 실천의 문제가 교육학적 성찰의 주요안건으로 나타나게 되었다. 한편으로는 학습에 대한 요구가 점점 더 세분화됨으로써 특정한 세부사항에 대한 개별 연구가 유리하게 되었다. 그러나 다른 한편으로는 무수하게 증가하는 교육이론들을 도대체 어떻게 정당화해야할 것인가라는 문제가 나타났으며, 교육학은 오로지 이론적 지시에 의해 특정 지식을 전달하는 기능으로서의 학습을 조장하는 행위와 연관된 학문으로만 인식되게 되었다.2. 교육이론의 실천성과 현대 교육학가. 교육이론의 실천성교육학의 실천적 성격은 현대에 들어서는 공학적 성격으로 바뀌어 왔다. 이러한 변천을 명확하게 인식하기 위해서는 실천학과 공학에 대한 개념적 구분을 살펴 볼 필요가 있다. 아리스토텔레스는 학문의 유형을 "이론적 학문", "실천적 학문", "제작적 학문"으로 구분하면서 '실천' 과 '제작'의 특성을 구별함으로써 실천에 대한 의미규정을 명확히 하였다. 인간의 사회생활에서 드러나는 것처럼 책임이 따르고, 스스로 규정한 행위이며, 이념에 의해 주도되는 행위가 실천이다. 이에 반해 제작은 무엇을 만들어 내는 행위로서 기술적 지식을 바탕으로 한다. 그러면 실천과 제작을 구분하는 몇 가지 특징을 통해 교육학이 어떤 영역에 속하는 학문인지 생각해 보자.① 제작은 그 결과라고 할 수 있는 만들어진 대상을 지향하며 이러한 행위가 끝남으로써 의미와 가치를 획득한다. 이에 반해 실천적 행위는 그 의미와 가치를 항상 행위 자체 안에 지니고 있다. 어떤 사람이 옳은 일을 할 경우 그는 성공하든 실패하든 간에 자신이 목표한 바를 행하는 것이다.② 실천은 생물학적 현상이 아니라 인간적, 더 정확히 말한다면 전인적 현상이다. 실천은 인간들 사이의 행위로서 실천자 이외의 다른 사람 역시 대상이 아니라 함께 행위하는 인간으로 파악된다.③ 개념과 논리적 명제의 엄격한 통제 하에 있는 학문은 확실한 지식을 추구하지만, 실천의 대상으로서의 인간 삶은 존재론적 영속성은 물론 논리적 필연성마저도 결여하고 있다.④ 실천은 근본적으로 비전문화 될 수도 없는 행위이다. 이에 반해 제작은 무엇을 생산해 내는 전문적 기술을 행사하는 과정이다. 따라서 우리가 교육적 행위를 실천으로 파악할 경우, 교육은 전문 지식과 전문 기술이 동원되어 특정한 행동양식을 생산해 내는 과정이 될 수 없다.나. 현대 교육학의 공학적 성격1) 경험적-분석적 교육이론경험적-분석적 교육이론에서는 명확하게 한정된 인과관계, 소위 말하여 실험적 조건에서 분리해 낼 수 있는 인과관계가 추구된다. 교육의 현상은 객관적으로 설명하며 필요한 행위와 처방을 예측하기 위해서 모든 것을 인과적 혹은 조건적 틀에 맞추어 단순화하게 된다. 이론은 교육적 행위의 과정을 예고하게 하는 보편성이나 확인될 수 있는 보편 타당한 법칙을 추구한다. 이론은 가변적일 수밖에 없는 실천의 상황에서 독립되어 있다.공학적 방법의 교육이론은 이론과 실천의 관계에서 크게 두 가지 문제점을 보이고 있다.① 이론과 실천의 관계에서 실천이 단지 공학적 기술로 이해되고 있다.② 이론과 실천의 관계에서 이론이 우위를 차지하고 있다.이론과 실천의 관계에 대한 이와 같은 공학적 모형은 교육의 실천에서 교사들이 직면하는 어려움을 기술적으로 해결할 수 있을 것처럼 보인다. 그렇지만 이러한 공학적 모형에서는 문제해결을 위한 수단이 정해진 이론적 틀 안에서만 제공되기 때문에, 각기 다양한 상황에서 가치 및 의미의 차원과 연계되어 나타나는 교육의 실천적 문제들이 제대로 다루어질 수 없다.2) 규범적-지시적 교육이론규범적-지시적 교육이론에서는 이론에 비해 실천의 우위가 요구되고 있다. 막스에 의하면, 이론가로서 철학자들이 해야 할 일이란 소위 말해 순수하다는 이론들이 역사적-실천적 과제를 외면하고 도피하려는 것을 이데올로기 비판적으로 폭로하는 것이다. 그리하여 그렇게도 기만스러운 이론들의 자리에는 경제 현실에 대한 비판의 형식을 지닌 이론, 예컨대 역사적인 실천을 준비하는 '유일하게 정당한' 이론이 자리해야 한다. 막스는 인간 실존의 물질적 조건으로부터 출발하고 있으며 문제의 해석이라 할 수 있는 이론과 해석된 진리의 검증으로 파악되는 실천의 관계를 실천 우위의 관점에서 재구성하고 있다.마카렌코에게서 교육은 물건을 제작하는 과정과 다를 바 없으며, 그러한 교육은 다시금 사회의 변혁의 도구가 되고 있다. 막스주의에서 첨예화되어 나타나고 있는 실천우위의 규범적-지시적 교육이론에서는 실천을 위해서라면 비인간화를 조장하게 될 공학적 방법조차 매력적으로 보이게 한다. 이는 막스가 인간의 자기소외를 극복하고 인간다운 삶을 누릴 수 잇는 사회를 염두에 두고서 자신의 실천철학을 추구했던 점과는 묘한 대조를 보이는 현상이기도 하다.3. 실천적 교사의 교육학가. 실천을 위한 교육학교육학에서 말하는 실천적 의미의 교육이란 학교의 수업에서 이루어지는 기능적 학습을 능가하는 그 어떤 것이다. 그러므로 이를 입증할 때에만 비로소 교육에 관한 지식을 교육에 적용하려는 시도가 실질적으로 이루어지게 된다. 이것은 교육현상 전체를 포괄하는 학문인 교육학이 어떻게 하면 다시금 실천적으로 될 수 있는가 하는 요점을 찾는 일이기도 하다. 이를 위해서는 교수-학습이론에 근거하는 교육학이 교육을 어떻게 이해하고 있는지를 다시 한번 살펴볼 필요가 있다.교수-학습 이론이 학교에서의 학습을 연구과제와 논의 주제로 삼음으로써 학습과 연관된 문제를 처리하는 데 채택되는 모든 사항 하나 하나가 교수와 학습의 관점에서 파악될 수 있게 되었다. 일반적으로 학교에서 이루어지는 의도적 학습은 우리가 사는 세계를 부분적으로 습득하게 해준다. 그러나 이렇게 획득된 세계에 대한 지식이란 완전한 것이 아니다. 이론적으로 파악한 내용을 다 합한다고 해서 실질적으로 완전한 전체가 나오는 것이 아니기 때문이다. 우리는 이제 "교육"과 "수업" 또는 전적으로 교육만 하는 "교육자" 와 전적으로 가르치기만 하는 "교수자"라는 양자 선택의 틀에서 벗어나야 한다. 그래야만 그에 대립되는 제 3의 형식이 제시될 수 있다. 그러면 교육학은 스스로 이 제3의 형식에서 자신이 고유한 논의 주제를 확인할 뿐만 아니라, 이론적 성찰은 물론 실천적 차원에서 의미를 구현할 수 있게 된다.

교육학| 2003.11.02| 6페이지| 2,000원| 조회(437)

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