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[교육사회학 요약] 교육사회학의 발달

1. 교육의 개념에 대해서 정리해 보면 인간은 학습하는 동물로서 생존을 지속하면서 환경에 대한 영향력을 확대하기 위하여 부단히 학습한다. 학습은 지적, 기능적 행동능력을 확장하고 판단능력을 향상시킴으로써 환경에 대한 대응능력을 높여주고 인격도 부단한 수련을 통하여 함양됨으로써 인간생활에 있어서 필수적인 행위이다. 교육은 이러한 학습행위에 대한 간섭을 일컫는 즉, 학습에 대한 간섭행위라 할 수 있다. 교육은 개인적 교육과 집단적 교육 그리고 사적 교육과 공적 교육으로 구분할 수 있고 그 자체로서 사회성을 띄고 있다. 현대 사회에서의 교육은 국가의 주요 사업으로 되어 있어서, 이해관계를 달리하는 다양한 집단이 교육을 둘러싸고 사회적 관계를 전개하고 있어 사회학적 관점에서 관찰하고 이해할 수 있다. 또한 교육은 한 사회의 과거, 현재, 미래가 어루어 지는 활동이기 때문에 흔히 세대간의 상호작용이라 하고, 가르치는 자와 배우는 자 사이의 복합적 상호작용을 통하여 이루어지게 된다. 따라서 각 시대의 교육은 그 시대의 사회적, 경제적, 정치적 조건에 의하여 영향을 받고, 또 역으로 교육이 사회 각 부문에 영향을 준다. 그러나 교육은 사회마다 다르기도 하며 각 사회의 사회적, 경제적 정치적 특성에 따라 교육이 달라지게 된다.2. 교육 사회학의 변천과정을 국내와 해외로 나누어 먼저 한국의 교육사회학의 변천과정을 살펴보면 다음과 같다. 한국에 ‘교육사회학‘ 강좌가 처음으로 개설된 것은 1952년 9월로써 이렇게 늦게 개설된 데에는 사회과학을 통하여 개발되는 비판적 안목을 식민지 지배자들이 두려워했기 때문에 일본 군국주의자들이 지배하는 식민지 한반도에서 사회과학에 관한 연구가 허용될 리가 없었다. 이후 ’교육사회학‘을 강의하고 연구하는 사람이 늘게 되자 1963년 3월에는 최초로 교육사회학 세미나가 개최되었고, 1967년에 한국 교육학회 내에 분과학회로 ’교육사회학연구회‘를 조직했다. 초창기부터 한국의 교육사회학의 성격은 실천 지향적으로 교육자가 학교에서 교사로 활동하거나 행정게 되는데 당시 공화당 정부가 추진한 ’새마을 운동‘에 보조를 맞추기 위하여 1972년에 문교부령을 개정하여 교육사회학이 빠지고 ’학교와 지역사회‘라는 강좌를 신설하여 지역사회개발에 이바지하는 학교의 역할강화를 위한 원리와 지식 위주인 지역사회에 관한 기초적 지식, 지역사회개발의 이론과 방법, 지역사회학교의 운영 등의 내용으로 구성되었다. ’학교와 지역사회‘ 강좌는 1985년에 교직과정이 개편되면서 폐지되었고, 예전과는 성격이 다른 사회학 지향적 성격이 강해진 교육 사회학이 등장하였다. 교육 사회학의 성격이 변한 이유는 1980년대의 국내 민주화운동이 사회과학 전반에 끼쳤기 때문이다. 이념적 관심에 있어서 1980년대 이후의 교육사회학은 폭이 확대되었다. 과거에는 체제 지향적이고 보수적인 성향에서 벗어나지 못하였으나, 1980년대에 들어와서는 마르크스 및 막스 베버의 갈등론적 관점이 소개되어 자본주의 체제의 학교교육에 대한 비판적인 연구가 일어나게 되었고, 새롭고 다양한 이념적 관점을 가진 다수의 연구자들이 한국교육의 모든 부면에 대하여 사회과학적인 연구를 활발하게 진행하여 연구 성과가 쌓이기 시작했다. 이런 연구의 특징 중 하나는 과거처럼 외국의 이론을 정리 해설하는 소개 지향적 논문이 아니라, 한국의 교육문제를 분석하고 설명하는 ’한국의‘ 연구라는 점이다. 교육사회학의 연구 활동이 이렇게 활발해지면서, 교육사회학에 대한 교육학도들의 관심이 전반적으로 높아졌다. 1990년대에 들어서면서 국제적으로 동독과 소련의 사회주의 체제 와해와 중국의 자본주의 시장원리 도입으로 이념적 양분구조에서 벗어나게 되어 교육사회학의 논의의 관점이 더욱 다양해지게 되었다. 또한 자율화와 경쟁원리의 도입은 세계적인 신자유주의의 경향에 관한 논쟁과 맞물려 교육개혁에 대한 활발한 논의가 대두되었고, 평생교육과 아울러 평생학습에 대한 교육사회학의 관심이 급속히 확대되고 있다. 그러나 교육사회학은 ’교육활동을 위한 지식’과 ‘교육을 이해하는 지식’은 서로의 비중만 다를 뿐 이 두 조류는 계. 이런 ‘교육사회학’이 처음으로 등장한 것은 1907년대 스잘로가 미국의 콜롬비아 대학교에 ‘Educational Sociology' 강좌를 개설하면서 부터이다. 이 시기의 미국의 교육사회학은 학교의 여러 가지 문제를 해결하고 학습을 지도하는 데 필요한 사회 문화적 지식을 모아 놓은 것이었다. 그러나 내용체계는 일정하지 않아서 각기 중구난방 식으로 교육의 실천에 응용할 사회 문화적 지식의 체계라는 공통점을 지니고 있을 뿐 학문적 엄격성과 이론적 체계성은 매우 낮았다. 1940년대부터는 지역 사회학교 운동 또는 사회중심교육 운동의 영향을 받아 성격이 약간 바뀌면서 학자들의 관심이 떨어지기 시작했다. 교육사회학의 연구과제가 지역사회와 학교의 관계를 분석하는 것으로 변하자 실천 지향적 교육학자들의 관심은 줄었으나 반면에 사회학자들의 관심이 높아져서 지역사회에 관한 지식을 학교교육 실천에 활용하는데 있다기 보다는 지역사회와 학교의 사실적 관계를 밝히는 데 있어서 종래의 실천 지향적 성격에 집착하던 사람들의 열의가 줄어들어 결국 대학의 교육사회학 강좌가 급격히 줄어들게 되었다. 1950년대에 접어들면서 교육현상에 대하여 사회학적으로 탐구하는 ’교육의 사회학‘을 연구하는 학자들이 늘어가다가 1963년에 사회 지향적 교육사회학이 전문학술지를 확보함으로써 그 입지를 확고히 했다. 전에는 교육실제에 직접 응용할 원리, 정책, 방법, 주장 등을 주로 실은 ’Educational Sociology'가 제호를 ‘Sociology of Educational'로 바꿔서 실증적 자료와 과학적 방법에 근거한 설명 지향적 논문에 중점을 두어 싣게 되었다.1950년대에 발전하게 된 ‘교육의 사회학’은 이미 19세기에 뒤르껨이라는 프랑스의 위대한 교육 사회학자에 의해서 기초를 놓은 것이다. 뒤르껨은 교육에 관한 활동을 세 가지로 구분하는 것이 편리하다고 생각했는데 첫째, 교육에 관한 과학적 연구 둘째, 교육의 실제적 방법을 위한 교수학 셋째, 교육의 실천적 활동으로 나누었다. 뒤르껨은 교육학의 중요성을 역설하였다. 그는 교육의 사회적 기능을 밝히는 것이 교육학 연구의 핵심이 되고 교육의 목적은 사회체제를 개인에게 내면화시키는데 있다고 생각했다. 그래서 교육사회학의 연구영역에서 교육에 관한 사실적 사실들과 그것들의 사회적 기능을 밝히는 일, 교육과 사회 및 문화 변화 간의 관계를 밝히는 일, 교육체제의 여러 유형을 비교 문화적 및 비교학적으로 연구하는 일, 살아 있는 사회체제로서의 학급과 학교를 탐구하는 일과 같은 사항이 꼭 포함되어야 한다고 생각했다. 하지만 이런 이론은 뒤르껨 사후 사장되어 있다가 세계 2차대전이후 교육에 대한 사회의 관심이 증대되어 연구비가 늘어났을 뿐만 아니라 개인생활이나 사회생활에서 교육이 차지하는 비중이 높아져, 교육은 사회를 연구하는 데 빼놓을 수 없는 영역으로 성장하게 되었다. 총체적으로 1970년대 중반까지 미국 교육사회학의 연구 경향을 브루코버가 크게 세 가지로 나누어 분석했고 그 유형은 첫째, 2차대전 직후의 경향으로 주로 학생의 성적과 태도형성에 미치는 가족, 이웃, 사회의 영향을 규명하는 연구에 집중되었고, 둘째, 1950년대와 1960년대 초에 걸쳐 각광을 받은 교육의 사회적 기능을 밝히는 연구들이었고, 셋째, 1960년대에 걸쳐서 활발했던 사회조직체로서의 학교에 관한 연구가 이루어졌다. 이러한 분석은 사회학의 연구 동향과 대체로 일치하여 교육사회학의 변천과정을 한눈에 알아볼 수 있는 것이다.3. 1970년대에 들어와서 교육사회학 연구의 동향은 또 한 차례의 변화를 겪는다. 종래의 교육사회학 연구를 ‘기능주의’라고 몰아 부치는 새로운 주장인 갈등이론이 등장하였다. 갈등이론은 교육사회학 연구들이 사회의 한 하위체제로서의 교육, 특히 학교의 순기능에만 지나치게 치중해 왔으며 역기능에는 거의 주의를 기울이지 않았던 데에 대한 하나의 반성으로 출현하게 됐다. 이들은 대체로 오늘날의 교육문제는 기능상의 부조 보다는 구조상의 결함 내지 사회체제 자체의 모순에 있다고 보았다. 기능이론과 갈등이론 사의의 공방이 다소 소강 때문이다. 그래서 해석적 교육사회학 이론이 등장하였다. 이 이론은 사회학의 거목의 한 사람인 베버의 사회이론에 기초를 두고 현상학과 해석학의 영향을 받으면서 발전한 것으로 교육을 이끌어가는 행위자들이 역사와 사회구조를 어떻게 인식하고 자신들의 미래를 어떻게 만들기를 원하느냐에 따라 교육의 성격이 달라질 수 있다고 생각했다.4. 1970년대에 등장한 갈등이론과 함께 새롭게 ‘신’교육사회학이 출현했다. 신교육사회학자들은 종래의 교육사회학이 연구 과제를 잘못 선택하였다고 비판하면서 새로운 연구 과제를 들고 나와 종래의 교육사회학이 주로 구조 기능주의적 접근에만 몰두해온 것을 비판하면서 학교 내부의 교육과정과 수업진행과정 및 교사, 학생관계를 탐구하여야 한다고 주장하였다. 신교육사회학 또는 미시적 교육사회학의 발전에 큰 공헌을 한 사람은 번스타인과 영으로 번스타인은 사회언어학적 연구에서 시작하여 교육내용이론 형성을 위한 연구범위의 확대에 많은 노력을 기울여 교육사회학에서 차지하는 중요성을 인식시키는 데 결정적 공헌을 하였고 그에 반해 영은 종래의 교육사회학을 단호하게 비판하면서 교육기관에서 가르치고 있는 지식의 사회성에 눈을 돌려야 하며, 종국에는 교육사회학과 지식사회학이 한 학문임을 인식하여야 한다는 교육사회학의 새로운 방향을 뚜렷이 제시하였다. 그 외에 고버트, 데이비스, 이글스톤 등의 학자들이 신교육사회학의 발전에 이바지 하였고 그 중 고버트는 ‘신교육사회학’이라는 명칭을 처음 사용하였고 종래의 교육사회학을 대치할 ‘대안적 패러다임’이라고 주장하였다. 이런 새로운 연구경향은 1950년대와 1960년대의 영국과 미국의 교육사회학의 편파적 연구에 대한 반성에서 출발한 것이다. 그리하여 미국의 교육사회학 연구는 사회의 구조적 특징과 교육구조와의 관계를 규명하는 방향으로 더욱 강화되었다. 하지만 미국과는 대조적으로 영구의 경우에는 교육내부의 문제로 시선을 돌렸고, 특히 교육내용의 성격을 규명함으로써 구조 기능적 접근의 한계를 벗어나려고 시도하였고 교육내용의 성격과 그

교육학| 2004.09.11| 6페이지| 1,000원| 조회(500)

사회, 교육학, 교육사회

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