교육에 대한 기초적인 지식이나 이해조차 없는 나에게 이 책은 다 읽은 지금도 사실 어렵기만 하다. 제대로 이해하고 마지막 책장을 덮은 것인지 확신이나 자신이 없는 상태에서 나름대로 정리하여 글로 옮기려니 부담스럽기도 하다. 수업현상학이라는 제목이 주는 이미지는 수업에 대한 구체적이고, 실제적인 측면에서의 고찰이나 이해이다. 하지만 저자는 수업자체가 가지고 있는 구조적 법칙성을 근본에서부터 찾아 구조적, 개념적으로 기술해 나간다. 그렇다면 저자가 이야기 하는 수업현상학은 무엇인가.먼저 수업현상학의 대상과 방법에 대해 살펴보고 있다. 우리는 일상에서 다양한 형태로 수업을 받고 있다. 이 모든 것들이 수업이 일어나는 종류나 여건 등에 상관없이 수업현상학의 대상이 된다. 대개 수업은 학교라는 공간 안에서 제도화된 틀을 갖추고 이루어진다. 사실 수업은 단지 학교의 기능만이 아니라, 학교를 제도화한 목적이기도 하다. 즉 수업은 자체로서의 이론적 개념을 분리해 낼 수 있다는 것이다. 기존의 수업에 대한 이론을 살펴보면 수업 자체로, 대상으로서의 실천, 동기로서의 실천으로 나눠 볼 수 있으며 수업 각각의 현상 형태를 통해 이론적, 경험적, 실용적 교수론으로 다루기도 한다. 하지만 ‘수업현상학’에서는 수업이란 무엇인가를 인식하고자 하는 것으로 어떤 방향이나 입장을 제시 하는 것은 아니다. 수업현상학의 인식방법에 대해서 방법론적 가설을 통해 설명할 수 있다. 행위의 구조와 행위에 관한 인식의 구조 사이에 규명할 만한 연관이 있는지 규명되기 힘든 것이 사실이다. 그렇기 때문에 책에서는 그 연관의 존재를 오직 수업행위에 관련해서만 가정하고, 수업현상학의 방법론적 가설의 형태로 구체화하고자 한다. 우리는 수업현상 및 수업행위를 지각하기 위해서 수많은 구조적 관점을 동원한다. 이러한 관점을 통합하여 수업행위의 지각을 구조화 할 수 있다. 수업행위를 통해 풀고자 하는 문제의 구조는 수업행위의 구조 자체는 아니더라도 수업행위의 구조의 표시기가 된다는 것이 수업현상학의 방법론적 가설이다. 즉, ‘수업일반’에 초점을 맞추어 실제 수업의 논리적 기저로서의 수업행위의 문제 구조 체례를 대상으로 하여 수업현상학적 인식의 방법을 찾는 것이다.그러기 위해선 수업의 개념부터 이해해야 할 것이다. 귀납적 추론과 연역적 추론의 이론적 과정으로 쓸 만한 발견적 수업개념을 찾기는 어렵다. 수업과 인간의 관계를 생각해보자. 인간이 존재하는 한 노동과 교육은 늘 있어 왔다. 그러나 수업은 어떤 특정한 문제의 해경을 위해 수업이 요구되었던 시점에 역사적으로 발생했다. 수업의 발생에 대해선 구체적으로 남은 자료들의 부재로 책에선 활 제작자의 비유를 통해서 상상으로 풀어 이야기 하고 있다. 활 제작자를 찾아온 아이에게 활을 만드는 방법과 도구 사용법등에 대해 기술을 전수 하게 되는 이야기이다. 이 이야기를 통해 수업이 학습의 특정한 형식 및 대상을 통해 정의되는 체계적 합목적성과, 학습이 상황에 맞추어 보다 계획적이고 체계를 갖추었음을 알 수 있다. 즉 학습 자체가 주목적인 상황을 수업이라고 하는 것이다. 하지만 수업의 개념을 정확히 정의했다 할 수 없다. 수업과 교육의 관계, 수업에서의 대상관계와 대인관계, 수업에서의 공식적 학습과 비공식적 학습 따위의 경우를 들어 보충설명 하고 있다. 활 제작자의 이야기를 통해 분업의 기능과 계기로서의 수업에 대해 이야기 하는데 이는 수업이 사회적 분업체제와 내적 연관을 갖고 있음을 잘 보여주는 것이다. 또한 상황적 관계는 오직 과정을 통해 실현되고 과정은 오직 상황적 관계와 더불어 전개 된다고 하여 상황이론적 기술과 과정이론적 기술을 통해 발견적 수업개념을 설명한다.저자는 그 다음으로 수업상황과 대상에 대해 풀어나가고 있다. 수업상황의 근본구조를 설명 하면서 앞서 이야기한 활 제작자의 이야기의 비유를 통해 상황적 위치와의 관계를 고찰한다. 활 제작자의 고립, 인물의 행위와 관심 따위의 상황을 통해 수업이 발생하게 되는 과정을 구조적 차원에서 이야기하고, 끝으로는 수업상황의 근본구조를 ‘교수적 삼각형’이라고 하는 정삼각형 모양으로 나타낼 수 있다고 한다. 교수적 삼각형 안의 수업대상(가능한 모든 수업대상으로부터 의미 있고 적합한 것), 학생(수업을 실현하는 주체), 교사(대상에 대한 관심의 전환 주체)는 함께 수업을 구성하는 동일한 수업적 존엄성을 갖는다. 대상의 구조를 파악하고 구체화시키면 수업상황의 상황적 위치가 되어있는 수업대상을 가지게 된다. 이 수업대상을 가지고 학생은 객관화된 활동성향의 주관적 재구성, 즉 습득을 하게 된다. 교사는 수업대상의 재구체화와 학습작업에서의 조직적 구체화과정에서 지시, 통제, 자극을 통해 학생의 습득을 돕는다. 이때 수업을 구성하는 관심은 임의의 어떤 관심이 아니라 대상을 습득하려는 학생의 특정환 관심으로 이루어진다. 반면 교사의 관심은 수업대상 및 학생을 향해있다. 즉 수업대상을 자신의 눈으로만 보지 않고 동시에 학생의 눈으로도 본다는 것이다. 교사의 수업행위는 대상과 학생을 매개하는 작업이다. 교사 수업행위의 목적은 대상을 습득하는 학생의 행위에 있는 것이지, 스스로 어떤 결과를 맺으려고 하진 않는다. 교사는 작업의 합리성과 지속성이라는 의미에서의 수업방법을 통해 교사의 고유한 수업 수행을 표현하는데, 여기서 방법화 가능성을 통해 교사의 구체적 행위는 방법적 성격을 갖게 되는 것이다.또 저자는 수업상황을 근본구조에서부터 역사적 변종에 이르기까지 수업현상학적으로 풀어 이해를 돕는다. 수업은 특정한 사회 발전의 조건하에서 발생하는 현상으로 항상적이며 항구적으로 규정할 수 없다. 수업현상학이 특수한 상태에 대한 진술을 할 수 없다고 했기 때문에 이와 상통하며 책에선 외부구조적 조건들이 어떤 방식으로 상황적 위치와 상황적 관계를 변화시킬 수 있는가 하는 문제만 논의한다. 수업대상의 구성을 실제 수업대상의 존재를 다루어 외부구조적 측면에서 살피기도 하고, 수업대상으로서 구성된 내부구조적 측면에서 살피기도 한다. 실제 수업은 대상적인 면에서 언제나 외부적으로 규정되는 반면 학생면에서는 그렇지 않다. 왜냐하면 오직 내부구조적으로 정의된 ‘학생’의 상황적 위치만을 차지하기 때문이다. 그러나 교사는 선발부터 외부구조적 규정에 좌우되며 교사의 자연적, 사회적 특질들은 학생의 자연적 사회적 특질들과 상응한다. 반면 교사의 교수론적 특질은 전적으로 내부구조적으로 규정된다. 수업의 외부구조적 상태가 행위관계의 실현과 수업과정의 실현에 관여하는 것은 수업의 행위관계의 내적 법칙성을 인식하지 못했거나 충분하지 않거나 믿지 않을 경우와, 학생과 교사의 수업행위가 자유로운가에 있다고 한다. 그러나 관심관계는 수업 외부조건의 조건이 직접적으로 각 수업상황을 규정한다. 이런 수업상황 일반은 역사적으로 변종 가능성이 있다. 수업의 본질은 변하지 않지만 수업현상의 구조적 항상성과 관련지어 수업도 그 현현 형식을 변화시켜 사회적 상황에 맞춰 변하기도 한다. 저자는 이러한 변종을 수업 독점의 예를 들어 설명하기도 한다. 사회발달에 따라 수직적 사회 분업이 생겨나고 계층이 생기게 된다. 여기서 수업 이외의 방법이나 기회를 통해 객관화할 수 없는 지도 및 지배성향을 이미 획득했거나 획득할 수 있는 학생만 수업에 받아들이는 형태의 수업독점이 이루어지며, 사회체제의 재구조화를 위해 애쓰는 정당 및 사회조직들은 독자적인 수업체제 및 교육체제를 만들기도 하는데 이는 수업의 반대 독점이라 할 수 있다. 이렇게 사회관계의 변동이 일어나는 와중에 수업상황은 외부구조의 안정화를 가져오는데 이것이 바로 수업의 제도화와 학교를 들 수 있다. 수업 제도화 정도가 가장 높은 곳이 바로 학교인 것이다.수업대상은 완전히 객관화 할 수는 없고, 부분적으로 또는 잘해야 대부분만을 객관화할 수 있는 활동성향으로 인해 불완전한 수업대상이 되기도 한다. 저자는 이런 수업대상을 가지고 근본구조는 아니면서도 근본구조와 마찬가지로 논리적 수준에서 형식화할 수 있는 복잡한 상황구조들을 체제적 구조라고 부르기로 하고 이들에 의해 구조화된 사태를 수업체제라고 부르기로 한다. 수업체제는 매우 복잡한 양상을 보이기도 하는데 이론적 인식을 위해서 복잡성의 원리를 찾아내 명료성을 위한 단순 복수화를 하는 것이다. 수업대상에 있어서는 대상의 복잡성(이중대상문제)을 비체제적으로 해결한다. 두 수업대상에 따른 두가지 서로 다른 수업상황을 만들어내는 것이다. 하지만 이것으로 모든 문제를 해결할 수는 없다. 수업대상의 통합과 분화를 통해서나 종합수업, 프로젝트 수업을 통해 문제 해결을 도우려 한다. 이 과정에서 학생도 습득에 대한 문제를 안고 있다. 이 문제는 수업의 상황적 단일성을 제거함으로써 간섭이 전혀 일어나지 않도록 하여 간섭을 예방하거나, 오히려 촉진적 간섭이 일어나게 하여 해결 할 수 있다. 또 학생들은 협력체제를 갖추어 습득하거나, 경쟁체제, 청강체제, 원조자체제, 평화적 과제해결체제, 위의 방법을 합쳐 조합체제를 이루어 이중학생문제를 해결할 수 있다. 교사의 경우 매체적 형태와 교육과정적 형태에서의 이중교사문제가 생겨난다. 이 문제를 상동 교사체제에선 두 교사가 그 수업활동에 있어서 대상을 동일하게 주제화하고, 상이 교사체제에선 수렴, 확산을 통해 실현한다. 정리하면 개인으로서의 교사가 수업과정에서 매개적 교사의 수업을 깔끔하게 자기수업에 포함해서 일정 정도 매개적 교사에게 대리 역할을 맡긴다면 상동 교사체제가 출현하지만 교사가 매체 속에서 달리 주제화된 대상을 자신의 주제화와 대립시킬 때는 상이 교사체제가 나타나는 것이다. 두 제제화가 상보적일 때는 수렴형식이, 상충할 때는 확산형식이 등장하는 것이다.
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