【행동수정이론】20031015 이승아20031019 한경진1. 역사적 배경)행동수정 이론은 특정한 한 학자에 의해 완전히 체계화되어진 이론은 아니다. 그 이유는 행동수정 이론에 적용된 학습이론이 한두 가지가 아니기 때문이다. 그렇지만 1940년대에 명성이 높았던 스키너는 가족과 사회체계를 유도하는 방법으로 행동수정 원리를 사용하였고, 이때부터 부모교육에 관한 행동수정 이론이 개발되었다. 이후 정신분석이론, 사회심리학, 인본주의 심리학에 근거한 부모교육 이론들이 다양화된 후에도 행동수정 이론은 부모들에게 많은 영향을 주었다. 특히 왓슨이 시작한 행동주의 심리학의 전통을 계승하여 조작적 조건형성이론을 제시하였다.2. 부모교육의 기본가정행동주의자들은 인간의 유전적, 내적 요인에는 관심을 두지 않고 외적 환경을 강조한다. 그들은 인간을 태어날 때는 선하지도 않은 백지상태나 환경에 의해서 선해지거나 악해질 수 있는 존재로 본다. 그들은 극단적인 환경론은 왓슨의 다음 인용구에 잘 나타나 있다.“나에게 12명의 건강한 유아와 그들을 양육할 수 있도록 나에 의해 잘 계획된 특별한 세계를 달라. 그러면 나는 무작위로 어느 한 유아를 골라 그의 재능, 취미, 기호, 능력, 적성, 종족에 관계없이 내가 선택한 어떤 전문가-의사, 변호사, 화가, 상인, 거지, 도둑-로 만들 수 있다”부모교육에 있어서 행동수정 접근방법의 기본 가정은 인간의 행동은 학습된 결과라는 것이다. 따라서 행동이 학습된 것이라면, 학습된 과정을 잊게 한다거나 다시 학습하여 행동을 변화시킬 수 있다는 가정이 성립된다. 만일 유아행동의 학습이 근본 문제라면 바로 그 학습이 근본 해결책이어야 한다.다른 기본 가정은 대부분의 학습이 개인과 환경과의 상호작용에 따른 결과라는 것이다. 개인의 행동은 환경과 관계된 것이기 때문에 행동을 변화시키기 위해서는 우선 환경이 변화되어야 한다. 학습과 학습이 일어나는 사회상황의 영향을 강조함으로써 부모교육에서 행동수정 이론을 사용하는 단계를 명확히 할 수 있다.3. 부모교육의 목적유아를 변화시키는 지도자로서의 역할을 하게 된다. 왜냐하면 대개의 부모들은 유아를 관리하는 데 필요한 부모역할 기술을 습득하고 싶어 하기 때문이다.행동수정 이론의 부모교육 목적은 유아의 환경에서 가장 중요하고 영향을 주는 부모들로 하여금 자녀의 문제행동을 변화시킬 책임이 그들에게 있다는 것을 받아들이도록 하는 것이다. 즉, 부모가 교육을 통해 좋은 기술을 습득하므로 해서 부모자신이 변화될 것이라는 가정을 포함한다. 부모의 향상된 기술은 일관성 있는 태도를 유지하게 하고 과잉행동을 보이거나 반응을 보이지 않거나 하는 부모의 잘못된 행동을 변화시키는 데도 도움이 된다. 또한 유아의 어떤 행동에 관여하여 행동을 유지시키고 과잉행동이나 결핍행동을 변화시키는 기술을 적요할 수 있다. 만일 부모의 유아에 대한 행동평가가 옳다면, 부모가 사용하는 행동수정기술은 유아의 문제행동을 변화시킬 것이다.행동수정이론의 일반적인 목적은 다음과 같다.첫째, 행동을 관찰하는 기술과 평가하는 능력을 훈련한다.둘째, 행동관리 이론의 기본적인 원리를 훈련한다.셋째, 자신의 자녀에게 행동수정의 원리를 적용하여 행동의 변화를 경험하게 한다.4. 부모-자녀관계에 대한 입장)부모교육에 있어 행동주의적 접근방법의 기본 가정은 인간의 행동은 학습의 결과라는 것이다. 따라서 인간의 내부보다는 외부로 나타나는 행동에 관심을 가지며 바람직한 행동을 위해서는 학습된 행동을 수정하거나 변화시켜야 한다고 본다.자녀의 행동은 대부분 학습된 것이므로 개인과 환경과의 상호작용에 따른 결과라고 가정한다. 건전한 부모-자녀관계를 위해서는 부모가 좋은 모델이 되는 것이 중요하고 환경을 변화시키는 일 또한 중요한 과제라고 보고 있다. 따라서 부모의 역할과 책임이 중요하게 강조되었다. 부모가 원하는 대로 자녀를 성장하게 할 수 있으며 자녀들의 행동은 부모를 모방하여 형성되므로 행동주의 심리학에서의 부모역할은 자녀에게 모델이 되는 것이다.자녀의 바람직하지 못한 행동은 자아 개념이나 부모의 애정 결핍에서 오는 것이 아니라 학습이나 것이라는 가정을 포함한다.부모의 향상된 기술은 일관성 있는 태도를 유지하게 하며 과잉행동을 보이거나 반응을 보이지 않거나 하는 부모의 잘못된 행동을 변화시키는 데도 도움이 된다. 또한 자녀의 어떤 행동에 관여하여 행동을 유지시키고 과잉행동이나 결핍행동을 변화시키는 기술을 적용할 수 있다. 자녀에 대한 부모의 행동평가가 옳다면, 부모가 사용하는 행동수정 기술은 유아의 문제행동을 변화시킬 수 있다.행동수정의 원리①부모의 행동을 모방하여 행동을 하게 된다는 모방학습이론(modeling theory)이다. 따라서부모가 모범을 보이는 것이 중요하다.②인위적으로 자극과 반응을 조정하는 조작적 조건형성이론(operant conditioning theory)이다. 이는 자녀가 어떤 행동을 했을 때 보상이나 격려를 통해 바람직한 행동은 강화시키고 바람직하지 못한 행동은 불쾌한 경험이나 회피행동을 통해 소거시키는 방법이다.③고전적 조건형성이론(Classical conditioning theory)이다. 고전적 조건형성이론은 자극과반응을 짝지어 반복?제시함으로써 바람직한 행동에 대해서는 조건형성을 통해 행동화시키고 부정적인 행동에 대해서는 소거시키는 방법이다.이러한 세 가지 원리에 따라 자녀양육의 기술을 습득하게 하는데, 주로 목표행동을 선정하고 기록하여 목표에 부합하는 강화와 체벌을 사용한다.(1)새로운 행동을 강화시키기 위한 원리새로운 행동을 강화하는 원리는 정적 강화와 부적강화로 구분된다.①정적강화바람직한 행동을 한 후에 아동이 좋아하는 보상을 띤 강화물을 제공하여 바람직한 행동의 발생률을 향상시키는 과정을 말한다. 정적 강화의 효과를 높이려면 바람직한 행동을 하자마자 즉시 후속 자극을 주어 강화시켜야 한다.②부적강화바람직하지 않은 행동을 한 후에 후속자극, 즉 아동이 싫어하는 처벌이나 불쾌한 반응을 주어서 그러한 행동을 제거함으로써 바람직한 행동의 발생률을 높이는 방법이다.(2)새로운 행동을 발달시키기 위한 원리새로운 행동발달의 원리는 점진적 접근원리, 모방원리, 신호제 소거원리, 대체행동의 강화원리, 부적강화 등을 활용한다.①포화원리아동의 바람직하지 않은 행동을 그만두게 하려면, 그 행동에 싫증이 날 때까지 계속하도록 허용하거나 강요해야 한다.②소거원리바람직하지 않은 행동을 중단시키려면 그 행동을 한 후에는 어떤 강화도 받지 못하도록 상황을 조정해야 한다.③대체행동의 강화원리아동의 바람직하지 못한 행동을 중단하도록 하기 위해서는 고치고자 하는 바람직하지 못한 행동과 모순되어 그 행동과 동시에 수행될 수 없는 대체적인 행동을 강화해야 한다.④부적강화아동의 바람직하지 못한 행동을 중단하도록 하기 위해서는 그 행동이 향상되었을 때 즉각적으로 혐오스러운 상황이 끝나도록 조정해야 한다.(5)정서적 반응을 수정하기 위한 원리정서적 반응을 수정하기 위해 활용되는 원리는 회피원리와 공포감소의 원리를 쓴다.①회피원리아동이 특정한 상황을 피하도록 가르치기 위해서는 아동에게 피해야할 상황과 불쾌한 상황을 동시에 제시한다.②공포감소의 원리아동에게 어떤 특수한 상황에 대한 공포를 극복하도록 도와주기 위해서는 공포를 느끼는 상황에서 아동이 지내는 시간을 점차 증가시켜 공포를 극복하게 한다.행동수정의 단계행동수정이론은 행동수정 원리를 적용하여 아동의 행동을 관리하는 데 목적이 있기 때문에행동지도의 단계가 중요하다. 이러한 행동지도단계는 목표행동의 설정과 관찰, 행동의 기록, 행동분석, 강화와 벌이다. 행동지도의 단계는 부모가 자녀의 바람직한 목표행동을 선정하고행동을 관찰한 후에 이를 기록하고 분석한다. 그 다음에는 강화와 벌을 통해서 행동을 수정해 감으로써 행동조성과 모방학습 등이 이루어지도록 하는 단계를 이용한다.(1)목표행동의 설정과 관찰부모가 자녀의 행동을 변화시키려고 계획할 때 우선적으로 해야 할 일은 좀더 구체적이고, 관찰 가능한 행동으로 표현하는 일이다. 즉 목표행동을 설정하고 행동에 대한 조작적인 정의를 내려야 한다. 목표행동을 설정하고 정의를 내리기 위해서는 자녀의 행동을 관찰하여 행동이 발생하는 상황을 파악해야 한다. 예를 들어 식탁antecedent), 행동 뒤에 오는 후속 자극(conseqences)을 찾아내는 과정이다.행동을 유발시키는 선행 자극과 행동을 증감시키는 강화의 역할을 하는 후속자극이 무엇인지 알게 되면 행동을 변화시킬 수 있는 행동수정계획이 원활하게 진행된다.자녀가 그 행동을 주로 언제, 어디서, 자주 또는 심하게 하는지 또한 그 행동을 할 때 주위에서 어떤 일들이 일어나고 있었는지, 그 행동이 발생한 다음 후속 자극으로서의 강화 자극은 어떤 것이었는지 그 상황을 세밀하게 분석한다. 이러한 분석은 자녀의 행동에 영향을 미쳐 행동이 일어나도록 한 단서가 되는 선행자극과 행동을 계속 유지시켜야할 목록, 증감시킬 수 있는 목록에 대하여 후속자극, 즉 강화를 사용할 것인지를 결정하게 된다.(4)강화와 벌강화(reinforcement)와 벌(punishment)은 자녀의 행동을 증감시키는 후속 자극이며, 행동조성(shaping)과 모방학습(modeling)은 새로운 행동을 학습하도록 하는 선행 자극이 된다.강화에는 정적강화와 부적강화가 있다. 정적강화는 자녀의 바람직한 행동을 더욱 증진시키고자 할 때 칭찬, 미소 또는 물건을 주어 그 행동을 더 하고 싶도록 하는 방법이고, 부적강화는 자녀가 싫어하는 대상물을 줄여주거나 없앰으로써 강화하는 방법이다. 강화물에는 음식물이나 장난감과 같은 동적강화물, 칭찬?미소?안아주기?쓰다듬기와 같은 사회적 강화물, 스티커?토큰 등과 같은 것을 모아서 보상을 받을 수 있는 토큰 강화가 있다.강화는 행동을 증진시키기 위한 후속자극인 반면, 벌은 행동을 감소시키기 위한 후속 자극이므로 벌은 어떤 바람직하지 않은 행동이 일어난 후 곧 어떤 사건을 주어서 그 행동을 약화시킨다. 꾸짖음, 체벌, 싫어하는 일시키기, 특권박탈, TV 못보기 등이 벌로 주어질 수 있다.신체적 체벌은 가능한 사용하지 말고, 사용할 때는 아주 조심스러워야한다. 그리고 어떤 상황에서든지 모든 어린이들에게 사용할 수 있는 벌에 대한 신호를 정해서 사용해야 한다.3)행동수정을 할 때의 유다.
1. 비고츠키)러시아 심리학계의 최초의 지식인으로 평가받으며, 아동심리학자인 비고츠키(1896-1934)는 피아제와 같은 해인 1896년에 출생하여 37세의 나이인 1934년에 결핵으로 사망하였다. 그는 비록 만 37세라는 젊은나이에 요절하였지만, 언어, 문화 그리고 인지발달에 대한 매우 값진 연구를 수행하였다. 그의 연구는 여러 가지 이유로 인해 1960년대에 들어서야 미국이나 다른 서방에 소개되기 시작했지만 오늘날 발달심리학계에서는 피아제의 사상에 많은 대안을 제공하는 것으로 높이 평가되고 있다. 비고츠키는 아동이 능동적인 존재라는 것에는 동의하나, 아동의 인지발달이 성인 및 보다 성숙한 또래와의 상호작용이 영향을 받는다고 보았다. 또한 모든 아동이 동일한 단계를 거쳐서 발달하는 존재로 보지 않고 사회적?문화적 상호작용을 거쳐서 아동의 사고와 행동의 발달을 가져온다고 가정하는 사회문화이론(socio-cultural theory)을 제안했다.비고츠키(1896-1934)는 피아제와 여러 가지로 비슷한 측면이 있다. 먼저, 출생 년도가 서로 같아 연구가 같은 시기에 이루어졌다는 것이다. 그렇지만 비고츠키는 37살에 요절하여 피아제처럼 왕성한 연구활동을 남기지 못한 아쉬움이 있다. 또한 두 학자가 1960년대까지 서구 사회의 관심을 끌지 못하다가 그 이후 그들의 연구가 번역되고 그들의 이론을 검증하게 되었다는 공통점이 있다. 그러나 두 학자의 커다란 차이점도 있다. 과학을 전공한 피아제와 달리 비고츠키는 법학을 전공하였고, 그 후 그는 문학과 언어학을 공부하여 모스크바 대학에서 박사학위를 받았다.(Berk, 1994)). 이러한 그의 문학적 배경 때문에 그의 인지발달이론은 사회학, 인류학, 역사학 등이 기초로 깔려 있다.비고츠키 이론을 이해하기 위해서는 그가 살았던 시대의 특수한 정치적 상황을 먼저 알아야 한다. 1917년 러시아 혁명 후 막시즘이 지배한 러시아는 사회주의와 집단주의가 사회 이데올로기로 자리잡으면서 개인의 가치관은 무시되고 역사가 강조되었다. 이러동이 속한 사회를 먼저 경험한 사람들이다. 그들과의 사회적 상호작용은 대화를 통해서 이루어지므로 언어적 대화는 비고츠키 이론에서 매우 중요하다. 아동이 살아가야 할 사회문화가 규정짓고 있는 행동의 근거를 제시해 주고 대화를 통해 사회적 기술, 가치관이나 관습을 습득하는 것이다. 요약해보면 비고츠키에 의한 발달은 사고, 언어, 논리 과정에 초점을 맞추면서 그들이 속한 문화가 독특한 역할을 한다고 보았다.이런 점에서 모든 아동의 인지발달은 비슷한 단계를 거친다는 피아제의 접근과 다른 점이다. 즉, 비고츠키는 문화마다 사고와 행동의 발달이 다양하게 이루어진다고 간주한 것이다. 또한 피아제는 인지발달에 있어 아동의 자발적이고 능동적인 태도를 강조하였기 때문에 아동보다 많이 알고 있는 성인의 직접적인 교수를 중요시하지 않았다. 그러나 비고츠키는 성인과의 대화는 지적내면화를 이룩할 수 있는 기초로 보았다. 그러므로 언어가 매우 중요한 수단일 수밖에 없다.2. 비고츠키의 사회 문화적 인지이론)사회인지란, 인간 대상과 그들의 행동에 대한 인지를 말한다. 그래서 자신과 타인, 사회적 관계, 사회적 조직 및 기관에 대한 지각, 사고, 지식을 포함한다. 인지심리학자로서 저자는 대부분의 인간행동의 양상은 개인의 인지 기능이라고 믿는 경향이 있다. 이것은 특히 아동의 사회적 행동에서 쉽게 발견할 수 있는데, 아동은 자신의 인지적 기능의 수준이 허용하는만큼만 사회적이 된다. 즉, 아동이 개인간의 사회적 관계와 다른 사람과 상반된 입장에서 행동에 대한 결과를 이해하지 못한다면, 사회적으로 적절한 방식의 행동을 기대할 수 없다. 사회인지는 사회적 관계와 사회적 현상에 대한 인지를 말한다. 비사회적 인지는 말이나 수, 지도, 이미지와 같은 일반적으로 생명이 없는 대상을 다루는데, 이러한"단단한" 또는 "차가운"과 같은 인지는 사람과 그들 서로간의 관계에 대한 사고를 포함한다.많은 아동들의 일상적인 행동은 사람과의 상호작용을 포함한다. 이런 상호작용은 또한 사고를 필요로 한다. 아동은 사회적한다. 이러한 책략은 부모와의 애착관계나 친구와의 관계, 협동과제의 성공적 완성과 같은 관계의 형성을 조장한다.같은 종끼리의 경쟁과 협동은 인간 지능의 진화에 있어 가장 강력한 힘이 되어 왔다는 많은 논쟁이 있다. 즉 인간의 인지에 대한 가장 중요한 유형은 바로 사회인지인 것이다. 비록 오늘날 우리의 지성은 여러 기계적 산물들을 이용함으로써 매우 편리함을 느끼고 있지만, 여전히 우리는 사회적 존재로 남아있으며 우리의 사회적 사고는 기본적인 일상에 가장 크게 영향을 미치고 있다.* 내용출처 : [인터넷] 차영은 선생님(성균관대학교 석사과정, 아동발달심리 전공)께서 Children's Thinking의 사회인지 발달에서의 한 부분을 정리한 것.http://www.inamu.org/AsaBoard/asaboard_show.php?bn=board2&fmlid=4&pkid=4&startTextId=30&buffer=8&thisPage=2&jk=1&mode=search&srchValue=&searchTemp=&term=오늘날 다수의 심리학자들은 아동이 세상에 관해 무엇을 어떻게 학습할지를 결정하는 문화적 요인이 인지발달에 중요한 역할을 한다는 것을 인정한다. 이러한 시각에 따르면, 피아제에 의해 관찰된 단계는 모든 아동에게 필수적으로 ‘자연스럽게’일어나는 것은 아니다. 이러한 단계들은 어느 정도 아동이 속한 문화의 기대와 활동들을 반영하는 것이다. 이러한 문화적 관점의 대표자로 앞에서 소개한 비고츠키를 들 수 있다.아동은 자기 주변의 세계를 스스로 구조화하고 발견할 수 있는 존재라고 생각하는 개인주의적 입장을 취하는 피아제와는 달리, 비고츠키는 아동은 타인과의 관계에서 영향을 받으며 성장하는 사회적 존재임을 강조하면서 아동을 이해하려면 그들이 성장해 가는 사회, 문화 및 관습적 맥락을 함께 이해해야 한다고 주장하였다. 즉, 비고츠키는 인간을 사회적, 문화적 세계의 산물로 보는 인간발달에 대한 사회 문화적 관점을 제시한 것이다. 그리하여 1980년대 이후 아동발달에 영향을환을 통해 이루어진다고 보았다. 보다 성숙한 사회 구성원들과 상호 작용하는 과정 중에 아동이 속한 사회문화에 적합한 인지과정이 아동에게 전이된다. 그러므로 인지 역시 사회 문화적 경험의 산물이다. 아동은 사회적 경험을 통해 자신이 접하고 있는 세계에 대해 사고하고 해석하는 방법을 터득한다. 언어는 타인과의 의사소통을 하고, 사회적 경험을 표현하는 주된 방법이 되며, 사고에 필수적인 도구이다. 비고츠키는 언어는 사회 문화적 세계와 아동의 정신기능을 연결시켜 주는 중요한 매개체로써 언어의 습득은 아동의 인지발달의 초석이 된다고 보았다. 따라서 인지발달에서 가장 중요한 시기는 취학 전 아동이 언어를 사용하기 시작하는 때이며, 언어는 타인과의 의사소통을 하기 위해서뿐만 아니라 사고의 도구 즉, 주의와 행동을 안내하기 위한 수단으로 사용하는 것이다. 아동은 언어를 자신의 사고를 구성하기 위해 사용하기 시작하면서 비로소 고등정신 기능을 발달시켜 저급 동물과는 다른 인간발달을 이루어가게 된다.비고츠키 이론의 또 다른 핵심 개념은 근접발달지대(the zone of proximal development)이다. 근접발달지대란 아동이 혼자서는 해결할 수 없으나 성인이나 자기보다 뛰어난 또래와 함께 학습하면 성공할 수 있는 영역으로 학습과 인지발달이 일어나는 역동적인 민감성 지역이다. 그러므로 교육이란 아동에게는 도전적이지만 민감한 성인의 안내를 받아 성취할 수 있는 활동들, 즉 근접발달지대에 있는 경험들을 제공하는 것이다.학습은 발달에 의존한다는 피아제의 이론과는 달리, 비고츠키는 학습이 발달을 주도한다는 입장을 취한다. 비고츠키는 학습에 발판(scaffolding)을 제공함으로써 교육이 아동의 발달을 주도해가도록 도울 수 있다고 보았다. 발판이란 건축학에서 사용되는 용어로, 건물을 건축하거나 수리할 때 인부들이 재료를 운반하며 오르내릴 수 있도록 건물 주변에 세우는 두꺼운 판자 또는 볼트로 죄어 맞춘 금속관으로 건물이 완공되면 제거해버린다. 이와 마찬가지로 아동이 과제를 수행하 대해 보다 많은 책임을 맡게 함으로써 아동의 자율성, 독립성, 책임감을 길러 주는 것이다. 따라서 교사의 가장 중요한 역할은 아동의 학습에 민감하게 반응하며, 적절하게 발판을 설정해주기 위해 노력하는 것이다. 아동의 인지발달이 사회 문화적 상호작용의 결과로 발전한다는 사실을 강조하고 있는 비고츠키의 이론은 아동의 인지발달을 위해 교사나 성인이 적극적으로 도움을 줄 수 있는 근거를 제공하고 있다는 점에서 중요한 의의를 갖는다.(1) 언어와 인지비고츠키는 상호작용의 필수적인 요소로 언어획득을 꼽았고 언어가 행동조절을 위한 심리적 도구로 작용되기 시작할 때, 개념은 급격하게 변화하여 기억의 새로운 변화가 형성되며, 새로운 사고과정이 창조된다고 했다.비고츠키는 자기중심적 언어의 사용이 단순하게 자기만의 생각을 표현하는 것이 아니라 문제해결을 위한 도구라고 생각하였다. 즉 그에 따르면 독립적으로 발생하기 시작한 사고와 언어는 일정 시간이 지난 후에 서로 연합되고, 이러한 연합은 아동이 발달해 가는 과정에서 변화하고 성장한다. 아동이 2세 정도 되었을 때 사고와 언어가 결합되기 사직하며, 점차 언어는 지적이고 합리적이 된다. 아동이 언어의 상징성을 발견하게 되는 것도 이 시기이다. 이때부터 아동은 혼자말을 자주하기 시작한다. 일반적으로 아동의 혼자 말의 사용빈도는 과제수행의 시간이 지나면서 더욱 증가하고, 과제의 난이도와 정적 상관을 보인다. 즉 문제해결에 있어서 곤란도가 높을수록 혼자 말의 사용이 증가한다. 이러한 결과는 혼자 말이 아동의 문제해결에 중요하게 기능한다는 사실을 말해준다(임규혁, 1996). 인지-언어의 연관성에 대한 피아제와 비고츠키의 관점의 차이는 아래 그림에서 보는 바와 같이 유아들의 혼자 말을 보는 관점에서 잘 나타난다. 비고츠키는 성인과의 참여활동에서 주고받는 외적언어를 충분히 내면화하여 아동 자신의 내재적 사고로 바꾸어 가는 과정에서 아동이 소리내어 자신의 사고를 표현하는 과도기적 특성으로 나타나는 것이라고 설명한다. 반면, 피아제는 아동의
◀오우스벨(David P. Ausbel)의 학습 이론▶◎ 배경)1950 년대의 많은 사람들은 수학 학습의 주된 지도 방법으로서 학습자에게는 별 의미 없더라도 기계적 학습을 효과적인 것으로 생각하고 있었다. 그러나, 개념 이해에 중시하는 새로운 수학 학습 지도 방법이 관심을 끌게 되면서, 언어적 방법에 의한 설명식 학습 지도에 대한 비판이 일기 시작하였다. 즉, 설명식 교수 방법을 기계적 암기 위주의 학습 방식으로 간주하고, 발견 학습이나 탐구 학습 또는 수학 실험실을 통한 학습들은 의미 있는 수학 학습에 적합한 방식으로 여기게 되었다.이에 대해, 설명식 교수 방법이 오랫동안 지속적으로 채택되어 온 점을 고려하여 이 방식을 지지하려는 경향도 있었다. Ausubel은 여러 세대에 걸쳐 축적된 방대한 양의 지식을 후세에 전달하기 위해서는 설명식 교수 방법만이 가장 효율적이며, 당시 자주 거론되던 발견 학습이나 탐구 학습 등은 의미 충실한 학습을 꾀하는데도 부적합하다고 주장하였다. 그는 보다 효과적인 설명식 지도 방법 개발을 위해 보다 많은 노력을 기울일 것을 주장한다. Ausubel의 주장은 1970 년대 미국 NAEP(National Assessment of Educational Progress, 전미국교육평가계획)에 의한 수학 능력 평가 결과에 의해 기존의 비설명식 수학 학습 지도가 효과적이지 못함이 밝혀지자 더욱 지지를 받게 되었다.오우스벨의 학습 이론은 새로운 학습 내용을 기존의 인지 구조와 의미 있게 연결짓는 과정에 관한 것이다. 오우스벨은 이 과정을 유의미적 학습(meaningful learning)이라고 하고, 의미 있는 관련을 짓지 못하는 경우를 기계적 학습(rote learning)이라고 하였다. 유의미적 학습은 유의미적 학습 과제가 제시되고 학습자가 관련된 정착 아이디어를 소유하며 학습자가 인지 구조상의 아이디어와 새로운 과제를 관련시킬 수 있는 태세를 갖추게 될 때 일어난다.※부르너와의 비교)오우스벨은 브루너와 함께 1960년대 초반 이후 인지적암기 위주의 학습 방식이며 반면에 발견 학습은 학습자에게 의미 있는 학습이라는 반론에 대하여 Ausubel은 "이 같은 혼돈의 이유는 수용 학습은 기계적이지만 발견 학습은 항상 의미 있는 것이라고 여기는 근거 없는 인식이 널려 있기 때문이다. 수용 학습이나 발견 학습 모두 그 학습이 이루어지는 배경적 조건에 의해서 기계적이 될 수도 있고 의미 충실하게 될 수도 있다 (1961, p. 17)"고 주장한다.잘못된 설명 학습이 의미를 제대로 파악하지 못한 채 암기하도록 학습자를 유도하게 되는 것처럼 발견 학습이나 문제 해결의 학습도 기계적 암기 위주의 학습이 될 수 있다. 반면, 의미 충실하게 학습된 수학 내용에 새로운 수학 내용을 관련지어 조직하도록 구조화되고 그에 대한 설명이 잘 이루어진다면, 잘 구성된 설명식 교수 방법은 효율적이며 효과적인 학습을 유도할 수 있는 것이다. Ausubel은 잘 구성된 설명식 방법만이 의미 충실한 학습을 유도할 수 있는 유일한 교수 방법으로 여겼으며, 탐구 형태나 발견 수업 또는 실험실 방식은 비효율적이기 때문에 학교에서 자주 사용되어서는 안될 학습 방식으로 생각하였다.물론 Ausubel 자신도 문제 해결 교육이나 탐구 학습 또는 창조적이고 비평적 사고 학습 등에 관심을 표하였지만, 학습자의 사회 문화적 생활을 영위하는 데 필요한 정보와 기초 기능 등을 배우기 위해서는 학습자 대부분이 쉽게 접하고 동시에 가르치기에도 적합한 방식에 대하여 학교 교육이 보다 중점적으로 관심을 가져야 할 것을 강조하였다.◎ 유의미 수용 학습의 전제 조건)유의미 수용 학습의 전제 조건은 두 가지이다. 첫째, 유의미 학습에 적합한 조건을 갖춘 학습자에게서만 이 학습이 이루어 질 수 있다. 즉, 학습자는 학습에 임할 때 적절한 의도를 갖고 있어야 한다. 예를 들어, 주어진 수학 내용을 이해하려고 하며, 새로이 학습하는 내용을 이미 학습한 내용에 적용 또는 관련지으려는 태도를 갖추고 있는 경우에 의미 있는 학습을 이루게 된다. 유의미 수학 학습을 위한 조건을습자가 수학의 특정 내용에 대한 유의미 학습에 필요한 지적 발달의 수준에 도달하지 못한 경우이다. 예를 들어, 학습자의 인지 발달 단계와 학습할 수학 내용이 요구하는 인지 기능의 수준에 차이가 있는 경우 유의미 학습이 될 수 없다. 둘째, 학습자가 수학 학습을 유의미하게 수행하기에 충분히 동기 유발이 안된 경우이다. 셋째, 교사가 자신이 지도할 수학 내용이나 지도 방식이 학습자에게 유의미할 것이라고 스스로 잘못 생각하는 경우이다. 예를 들어, 자신의 방식이 의미 있다고 판단하여 교사 자신이 내린 정의대로 정의를 말하도록 학생에게 요구하고, 교사가 보여준 문제 해결 순서를 다른 문제 해결에서도 그대로 적용하도록 요구하며, 증명 과정에서도 교사가 그대로 순서를 따르도록 요구하는 경우에 학습자는 바로 의미 없는 기계적 암기 위주의 학습을 강요받는 셈이다.◎ 유의미 언어 학습을 위한 기본 전략)오우스벨은 학문의 정보-처리 구조와 그 영역을 학습하는 학습자의 지적 구조 사이의 유사성을 찾으려 하였다. 예를 들어, 수학의 구조와 수학을 학습하는 인간의 지적 구조는 공통적으로 가장 일반적인 아이디어를 그 구조상 최상위에 배치하고 점차 부분적이고 특별한 아이디어를 하위로 배치하는 방식을 취하고 있다고 보았다. 따라서, 그는 여러 학문 영역을 통합하는 방식의 지도에 대하여 부정적이다. 예를 들어, 과학의 여러 영역을 서로 통합한다든지 수학과 과학을 통합하여 지도하는 등의 교육에 대하여 부정적 견해를 보인다. 또한, 수학 영역 안에 있어서도 기하, 대수, 해석학은 서로 다른 고유의 구조를 갖고 있다고 보기 때문에, 최근 새로운 시도로 등장하는 통합 수학 교과 방식의 지도에 대하여도 오우스벨은 반대의 입장을 보였다.오우스벨은 어떤 분야의 학문이든 그 학문의 구조가 학습자의 인지적 형태 안에 안정되게 자리잡을 수 있게 해야 하지만, 동시에 그 구조가 유일한 것으로 인식되게 해서는 안된다고 주장한다. 의미 있는 학습 지도를 위해서 교사는 학습자의 개인적 인지 구조와 지도 내용 구조를성하는 것이다. 이는 하향식으로 구성되는 교과나 인지 구조의 유사성에 기초한 생각이라고 할 수 있다.수학은 비교적 그 학습의 위계가 뚜렷하므로 이 점진적 분화의 원리를 적용시키기에 적합한 교과로 보인다. 그러나 실제 수업 전개에 있어서 적정한 일련의 조직자들을 취하기 전에 세부 정보나 지식이 학습자에게 전달되어 학습의 효율성이 저해되는 경우도 있다. 예를 들어, 대부분의 교과서는 각 내용 별로 별도의 장이나 절을 구성하고 그 안의 내용들이 동일한 수준의 추상성이나 일반성을 갖도록 조직되어 있다. 따라서, 학습자는 적절한 포괄성을 갖는 포섭자를 습득하기에 앞서 새롭고 세부적인 내용을 학습하게 되는 것이다.② 통합적 조정(integrative reconciliation)의 원리새로 학습되는 개념이나 내용은 앞서 학습된 내용과 일치되고 통합되어야 의미 있는 학습이 된다. 예를 들어, 수학에서 2＋3 5라는 사실은 덧셈이라는 개념에, 또 덧셈 개념은 어떤 원리와 관련지어질 때 유의미적인 학습이 일어나게 된다. 이 때 개념이 어떤 원리와 관련지어질 수 있느냐 하는 문제는 학습자의 발달 단계를 고려하지 않으면 안된다.교과의 내용은 대체로 상위 단원과 하위 단원으로 구성되어 있는데, 새로 학습되는 단원의 내용과 이미 학습된 단원의 내용을 의미 있게 관련짓기 위해서는 교수 학습의 순서는 구조화하여야 하며 새 내용은 이전 내용을 바탕으로 학습되어야 한다. Ausubel이 말하는 통합은 한 교과 영역 내의 여러 단원들 사이의 통합을 의미하는 것이지, 여러 교과 사이의 통합을 의미하는 것이 아니다. 이는 각 교과가 가지는 고유 구조가 서로 다르다고 보기 때문이다. 통합적 조정의 원리에 의하면 새로이 학습하는 내용은 그 내용이 정착할 수 있을 만한 기존 내용의 정도에 비례하여 학습되고 기억될 수 있다.③ 선행 조직자(advance organizer)의 원리점진적 분화는 일련의 위계적 순서로 조직자가 제시되고 그 다음 이에 대응하는 세부적 분화 자료가 제공될 때 가능해 진다. 학습과의 기존 인지 구조에 의미 있게 관련을 짓는 것이므로 그 교육적 가치는 학습 과제와 학습자의 인지 구조의 조직에 달려 있다.선행조직자가 학습 효과를 증진시킨다는 주장의 근거는 다음과 같다: ㉠ 학습자의 기존 인지 구조 내에 있는 적절한 아이디어를 이용하여 논리적으로 유의미한 새로운 아이디어에 잠재적 의미를 부여하고 안정된 정착지를 제공하기 때문이다; ㉡ 새로운 아이디어가 정착할 관련 아이디어나 포섭자의 역할을 하는 일반적이고 포괄적인 아이디어를 제공하기 때문이다; ㉢ 학습자의 인지 구조 내에 기존하는 관련 내용을 규명하고, 이후 학습될 과제 자체의 적절성과 이 과제가 자리잡을 구조의 적절성 모두를 명료하게 하는 데 도움이 된다. 다시 말하면 선행조직자의 주요 기능은 새로운 과제를 학습하기 전에 학습자가 이미 학습한 내용과 새로 학습할 내용 사이의 간격을 메우는 역할을 하는 것이다.『선행조직자(인지다리)』)인지구조 내에 이미 확립된 관련 정착 아이디어를 고려관련 정착 아이디어(선행조직자)제공↓↓학습과제가 학습자의 기존 인지 구조에서 의미있는 관련을 형성하는 다리 역할↓이미 학습한 내용과 새로 학습할 내용의 간격을 메움학습 효과의 증진↓선행조직자는 그 제공 방식에 따라 설명조직자와 비교조직자의 두 가지로 구별된다. 설명 형태의 조직자는 새로 학습할 내용이 기존의 학습 내용에 비해 생소한 정보인 경우에 적절하고 근사한 포섭자를 제공하는 데 사용된다. 즉, 설명조직자는 새로 학습될 자료의 안정된 통합과 파지를 위한 개념적 기초를 제공하는 역할을 한다. 예를 들어, 직각삼각형의 성질에 대한 학습에 앞서 일반적으로 삼각형이란 무엇이며 어떤 성질을 갖는지 설명함으로써 이를 설명조직자로 사용할 수 있다. 한편, 새로 학습할 내용이 비교적 친숙한 자료인 경우 이미 학습된 관련 자료와 비교하는 방법을 통하여, 즉 비교조직자를 이용하여 새로운 정보를 학습자의 기존 인지 구조에 존재하는 유사 개념과 통합시킬 뿐만 아니라, 유사한 기존 아이디어와 새로운 아이디어 사이의 분별력을 증진다.
행동수정이론, 교사, 부모교육과의 연계
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![[교육]오스벨의 유의미 학습](https://image4.happycampus.com/Production/thumbnail/2007/03/23/data4447474-0001.jpg)
