*현* 스토어

*현*

개인

팔로워0 팔로우

소개

등록된 소개글이 없습니다.

전문분야 등록된 전문분야가 없습니다.

판매자 정보

학교정보

입력된 정보가 없습니다.

직장정보

입력된 정보가 없습니다.

자격증

입력된 정보가 없습니다.

판매지수

판매중 자료수

14개
전체 판매량

68개
최근 3개월 판매량

0개
자료후기 점수

-
자료문의 응답률

100%

전체자료 14개

브루너의 지식의 구조 레포트

교육과정과 교육평가브루너의 ‘지식의 구조’과 목교육과정과 교육평가담당교수서 강 석 교수님학 과과학교육학부 물리교육학 번2006051051이 름박현정서론계절학기 시험을 대신하여 브루너의 ‘지식의 구조’에 대해 레포트를 제출 하게 되었다. ‘지식의 구조’ 는 잘 알려져 있듯이, 우즈호울 회의의 종합 보고서인 ‘교육의 과정(The Process of Education)’에 소개되고 해설된 개념이다. 우즈호울 회의가 스푸트니크호의 발사를 계기로 개최되었다는 점을 중시하여 사람들은 떄로 ‘지식의 구조’를 미국의 국가 안보 문제와 관련지어 해석한다. 그리고 떄로 ‘지식의 구조’는 현대 사회에 있어서의 지식과 정보의 팽창 문제와 관련하여 해석되기도 한다. 그러나 이러한 해석은 지식의 구조라는 개념이 가지고 있는 보다 중요한 의미를 부당하게 축소하는 것이다. 지식의 구조라는 개념이 교육과정 분야에서 중요한 의의를 가지는 것은 그것이 교과의 성격 그 자체에 관한 문제, 즉 교과라는 것은 무엇인가, 그리고 교과를 잘 가르친다는 것은 무슨 뜻인가 하는 근본 문제를 다루기 떄문이며, 이런 뜻에서 ‘지식의 구조’는 교육내용으로서의 지식을 보는 관점을 새롭게 정립해야 한다는 요구라고 할 수 있다. 이 새로운 교과관이 무엇이며 그것은 어떤 점에서 기존의 교과관에 비하여 새로운 것인지를 밝히기 위해서는 먼저 ‘지식의 구조’가 시정하려고 한 생활적응교육의 폐단을 살펴볼 필요가 있다.교육과정 사조의 변천으로 볼 때 ‘교육의 과정’ 과 ‘지식의 구조’는 미국뿐만 아니라 전세계적으로 학문 중심 교육과정에 관한 논의를 불러일으켰다. 이 학문 중심 교육과정은 교과를 무시하던 당시의 생활적응교육의 흐름에 대한 반발로서 교과 또는 학문의 위치를 제자리로 돌려 놓으려는 노력이었다고 할 수 있다. ‘교육의 과정’이 출판될 당시에 미국에서는 일상생활의 문제 사태를 분석하여 그것을 교과로 삼으려는 시도가 널리 퍼져 있었다. 이러한 생활적응교육의 교과관은 형식도야이론에 입각하여 전통적 교과를 옹호하던 이전의 교삼게 되었다. 다소 극단적으로 말하면 생활적응교육에서 학생들은 무엇을 배우는지도 모른채 ‘흥미’가 있는 활동을 하면서 그야말로 즐거운 시간을 보내었다. 요컨대 ‘지식의 구조’는 생활적응교육 또는 그와 밀접하게 관련되어 있는 경험 중심 교육과정에 대한 비판인 동시에 형식도야이론에 입각한 교과 중심 교육과정을 새롭게 되살리려는 의도를 담고 있다.본론‘지식의 구조‘의 교과관그렇다면 ‘지식의 구조’에 들어 있는 교과관은 무엇이며, 그것은 기존의 전통적 교과관과 비교하여 어떤 점에서 새로운 것인가? ‘교육의 과정’에서는 ‘지식의 구조’가 ‘일반적 개념과 원리’, ‘기본적 아이디어’등과 동의어로 사용되고 있다. 그리고 지식의 구조의 이점으로서 지식의 ‘이해’와 ‘적용’ 그리고 ‘기억’을 용이하게 해 준다는 점이 제시되어 있다. 한 교과의 세부적인 주제나 시실, 즉 소위 ‘단편적 지식’을 가르칠 것이 아니라 그것들 사이의 관련을 보여 주는 일반적 원리를 가르쳐야 한다는 점을 받아들일 수 있다면, 위와 같은 의미에서의 ‘지식의 구조’가 어째서 기존의 교과관에 비하여 새로운 관점을 보여 주는지 쉽게 이해할 수 있을 것이다. 나아가 지식의 구조를 학습한 데에서 따라 나오는 세 가지 이점도 쉽게 납득할 수 있다. 그러나 이러한 규정만으로는 ‘지식의 구조’에 들어 있는 새로운, 혁명적이기 까지한 아이디어가 무엇인지 잘 드러나지 않는다. 우리는 ‘지식의 구조’라는 개념이 등장하기 전에도 교과를 가르치면서 ‘일반적 개념과 원리’를 가르쳐 왔기 때문이다. ‘지식의 구조’가 나타내는 혁명적인 아이디어는 ‘교육의 과정’ 전체에 깔려 있는 ‘핵심적 확신’에서 찾아볼 수 있다. 또한 이 ‘핵심적 확신’은 ‘지식의 구조’가 가지고 있는 네 번째 이점(고등지식과 초등지식 사이의 간극을 좁히는 것)인 동시에 가장 근본적인 이점이 무엇인지를 잘 보여 준다.“그 핵심적 확신이라는 것은 곧 ‘지식의 최전선에서 새로운 지식을 만들어 내는 학자들이 하는 것이거나 초등학교 3학년 학생이 하는 것이거나를 막론하‘수준’에 있는 것이다. 물리학을 배우는 학생은 다름 아니라 바로 ‘물리학자’이며, 물리학을 배우는 데는 다른 무엇보다도 물리학자들이 하는 일과 똑같은 일을 하는 것이 훨씬 쉬운 방법일 것이다. 물리학자들이 하는 일과 똑같은 일을 한다는 것은 물리학자들이 하듯이 물리현상을 탐구한다는 뜻이다.(이홍우(역).1973:67-68)”‘교육의 과정’에 의하면 지식의 구조는 다른 것이 아니라 각 학문 특유의 성격을 가리키며, 교과를 잘 가르친다는 것은 학문의 성격을 충실히 반영하여 가르치는 것을 뜻한다. 이런 의미에서의 교과를 배우는 동안 학생이 하는 일은 비록 ‘수준’에 있어서는 학자에 훨씬 못 미치지만 그 ‘종류’에 있어서는 학자와 조금도 다름이 없다.지식의 ‘구조’의 의미‘지식의 구조’에서 ‘구조’라는 말이 가지고 있는 특이한 의미를 보면, 하나의 교과는 그 것을 이루는 요소로서의 여러 개념들 간의 일사불란한 세계로 이루어져 있으며 그 개념이나 원리 하나하나에 그 교과의 구조가 반영되어 있다고 말할 수 있다.(박재문,1983). 그리하여 지식의 구조를 가르친다는 것은 곧 한 교과의 개념이나 원리 등이 그 교과의 구조, 즉 지식의 구조를 반영하도록 가르친다는 뜻이다. 이것은 교육내용으로서의 지식에 관한 종래의 교과관과 뚜렷이 대비된다. 종래의 수업에서는 각 교과의 개념과 원리를 가르치되 해당 학문이 나타내는 구조적 성격을 충분히 반영함이 없이 오직 겉으로 보기에만 교과인 것을 가르쳐 왓다고 할 수 있다. 종래에는 학자들의 탐구 결과로서의 지식의 덩어리만을 가르친 것이다. ‘교육의 과정’에서 기존의 교과관을 비판하는 용어로 사용된 ‘교과의 중간언어’는 바로 ‘학자들의 탐구 결과’, ‘겉으로 보기에만 교과인 것’을 가리킨다. 이와는 달리 ‘지식의 구조’를 가르친다는 것은 매 시간, 매 수업이 교과의 구조적 특징을 반영하도록 함으로써 학생들로 하여금 학자들이 하는 것과 동일한 활동을 하도록, 즉 ‘꼬마 학자’가 되도록 가르친다는 뜻이다. ‘교과의 중간언어’를 가르치는 것이바른 형태로 표현하면 어떤 발달 단계에 있는 어떤 아동에게도 효과적으로 가르칠 수 있다.’(이홍우(역),1973:102)는 것이다. 브루너가 말한 바대로 이것은 하나의 ‘대담한 가설’이기는 하지만, 그것은 ‘지식의 구조’의 개념에 이미 함의되어 있는 것을 드러낸 것에 불과하다. 지식의 구조의 개념에 의하면 학생들은, 비록 수준의 차이는 있지만, 학자들과 동일한 종류의 일을 한다. 이 ‘종류의 동일성’과 ‘수준의 차이’를 얼마나 균형 있게 고려할 수 있는가 하는 것이 바로 나선형 교육과정의 핵심과제이다. 말하자면 나선형 교육과정은 동일한 교과를, 그것이 대표하는 학문의 성격을 훼손함 없이 각 수준에 적합한 형태로 번역하는 과정을 통하여 이루어진다. 이 경우에 교육과정을 조직하는 순서는, 일반적인 통년과는 달리, 상급학교에서 점점 하급학교로 내려 오는 형태를 띠게 된다.학문 중심 교육과정형식도야이론이 교육의 주관적 측면을 강조한 데에 비하여, ‘지식의 구조’는 교과 그 자체의 의미와 내용, 즉 교육의 객관적 측면을 강조하는 방향으로 한걸음 더 나아갔다. 물론, 형식도야이론도 교과에 관심을 두지 않는 것은 결코 아니지만, 그 관심은 어디까지나 교과가 마음의 능력을 개발하는 수단이 된다는 점에 있을 뿐, 교과 그 자체의 의미나 내용에 관해서는 별다른 설명을 제시하지 않는다. 이와는 달리 ‘지식의 구조’는 교과 그 자체의 성격을 나타내는 개념으로서 교과를 배우는 동안에 마음이 지향해야 할 방향 또는 마음이 따라야 할 기준을 제시해 주며, 그 ‘방향’이나 ‘기준’은 바로 학문에 의하여 주어진다. 그러나 다른 한편, 지식의 구조와 탐구학습 사이의 의미상의 관련에서 알 수 있듯이, 학문 중심 교육과정은 마음이라는 교육의 주관적 측면을 도외시하지 않는다. ‘지식의 구조’는 학생의 마음 바깥에 있는 것이기는 하지만 그것은 결국 학생이 내면화해야 할 학문 특유의 사고방식 또는 안목이며, 탐구학습은 다른 것이 아니라 지식의 구조를 배움으로써 학생이 현상을 이해할 수 없는 상태에서 심으로 교육과정이 개발되어 학습의 난이도가 너무 높았으며, 교사들이 지식의 구조를 학습자의 수준에 알맞게 번역할 수 있도록 하는 충분한 재교육을 받지 못했고, 지식의 구조에 대한 논의가 여러 교과의 영역에까지 구체적으로 확대되지 못했다는 것이다. 이것을 ‘지식의 구조’ 자체로 한정하여 문제점을 살펴보면, 첫째, 정의적 교육에 소홀하기 쉽다는 것이다. 지식의 구조에 대한 중시가 지적인 영역에만 관심을 가지고 정의적 영역에 까지 확대되지는 못한다는 것이다. 둘째, 학문에 내재된 지식의 구조는 학생들이 쉽게 이해하기 어렵다는 것이다. 학년의 수준에 맞게 해석되지 않으면 사실상 이해불능상태에 빠지게 된다. 학생들 뿐 아니라 교사 또한 지식의 구조를 충분히 이해하기는 어려움이 많을 것이다. 셋째, 지식의 구조를 강조하다 보면 개인이 복잡한 사회에 적응하기 위한 요구와 흥미 그리고 사회의 요구가 무시되기 쉽고 이렇게 된다면 사실상 실생활과 유리되어 쓸모가 없게 될 우려가 있다. 넷째, 지식의 구조를 강조한 나선형 교육방식은 잘못 사용하면 내용의 반복이 너무 심하게 되어 학년이 올라갈수록 내용이 늘어나고 어려워지는 폐단을 낳을 수도 있다. 다섯째, 단절된 교과목의 수가 늘어날 가능성이 많으며 그들 교과 간에 서로 통합성이 상실될 수 있다는 점이다. 지식의 구조를 뽑아서 가르치면 각 교과마다 저마다 고유한 지식의 구조가 있다고 보고 그 구조를 추려내어 가르치며 중복되는 부분은 삭제하고 아동의 연령에 맞게 해석하기 때문에 단절된 교과목의 수가 늘어날 가능성이 많고 각각의 교과들은 또한 고유한 지식의 구조 때문에 통합성을 상실할 우려가 있다. 여섯째, 핵심적인 아이디어를 뽑아 놓은 지식의 구조는 모든 연령의 아동들이 그 인지구조에 맞게 해석된 학습내용을 바탕으로 학습한다면 모두가 이해할 수 있고 목표에 도달할 수 있다고 보고 있다. 그렇기 때문에 학문중심 교육과정의 전개는 학습부진아와 학습지진아들에 대한 특별한 조치가 없어서, 학문적인 재능을 가진 학생들에게만 유리할 수도 있다.

교육학| 2009.01.14| 5페이지| 1,000원| 조회(258)

지식, 교육평가, 브루너, 지식의 구조, 교육과정

미리보기

닫기
교육과정과 교육평가 8장 요약

박현정제 8 장 교육평가의 개념1. 교육평가의 의미가. 교육평가의 정의(1) 목표 달성도 학인교육평가를 교육목표가 얼마나 실현되었는지 그 정도를 밝히는 과정으로 보는 타일러식 개념의 정의이다. 교사가 일정 기간 수업을 진행한 후 학습목표가 얼마나 달성되었는지를 확인하기 위해서 평가를 실시하는 경우를 예로 들 수 있다.(2) 의사결정을 위한 정보제공교육평가를 교육과 관련된 의사결정을 내리는데 필요한 정보를 수집하는 활동 또는 그 과정으로 정의 내린다. 대표적인 학자로는 크론박과 스터플빔을 들 수 있다. 평가자는 우등생이나 상급학교 진학생을 결정하는데 필요한 정보를 수집하여 제공하고 최종적인 결정은 해당 의사결정자가 내려야 한다고 보는 입장이다.(3) 가치의 판단평가에 대한 사전적 정의를 그대로 취하여 교육평가를 교육과 관련된 어떤 대상의 장점, 질, 가치 등을 판단하는 과정과 그 산물로 정의한다. 이러한 입장을 받아들이는 대표적인 학자로는 스크리븐과 스테이크를 들 수 있다. 스크리븐은 교육평가는 우선 평가기준을 설정하고 관련 정보를 수집한 뒤 평가 기준을 적용하여 대상의 가치나 유용성, 효과, 중요성 등을 판단하는 것으로 종료됨을 주장한다.나. 기술과 판단1960년대 중반 이후 교육평가를 평가대상에 대해 기술 또는 서술하는 행위로 보느냐 아니면 그 대상의 가치를 판단하는 행위로 보느냐에 다라 두 가지의 다른 입장으로 구분된다. 전자의 입장을 대표하는 크론박은 교육평가를 교육적 의사결정을 내리는데 도움이 되는 정보를 수집하는 과정으로 정의한다. 즉, 교육평가를 교육활동 자체에 대한 정보를 수집하는 활동이나 과정으로 제한함으로써 최종적인 의사결정 행위와는 다른 활동으로 구분한다. 하지만 스크리븐은 평가하려는 현상이나 대상의 가치에 대해 반드시 최종적인 결정을 내리는 것까지가 평가자의 의무로 포함되며, 만약 최종적인 판단이 이루어 지지 않고 평가대상을 기술하는 데에만 그치다면 그 활동을 평가라고 부를 수 없다 라고 주장한다. 크론박과 스크리븐의 장점을 나름대로 종합한 사람이 스테이크인데 그는 기술하는 것은 교육자에 의해 이루어지는 평가이고 판단하는 것은 평가전문가에 의해 이루어지는 평가이다.다. 상대주의와 절대주의절대적이고 보편적인 진리, 가치로운 그 무엇이 객관적으로 존재한다고 믿는 입장에서 보편적인 합의에 의해 설정된 교육목표는 객관적으로 인정된 바람직한 진리로 간주한다. 객관적이고 절대적인 진리의 존재를 부정하는 다원주의적이고 상대주의적인 진리관을 지지하는 입장에서의 평가는 평가 과정에 관련된 이해관계자들과 상호작용을 통해 잠정적으로 합의된 결론에 도달할 수 있을 뿐이다. 평가자는 교육목표와 같이 미리 결정된 기준에근거해서 평가대상에 대한 판단을 내리지 않는다.2. 교육평가의 역사가. 교육평가에 대한 과학적 접근1843년 존스튜어트 밀이 사회현상이나 인간의 연구에 있어서도 자연과학 분야에서와 같이 과학적 접근을 적용해야 한다고 주장한 이래 사회과학 분야에서 과학적 방법을 적용하려던 추세는 교육평가 영역에도 많은 영향을 미치게 된다. 20세기 초에 쏜다이크는 심리학의 과학화를 위해 이루어야 할 가장 중요한 과업 중의 하나가 바로 측정도구를 개발하는 것이라는데 신념을 갖고 정확한 양적 기법을 적용하여 보다 과학적인 검사를 제작하는데 노력을 기울였다. 그러나 이러한 경향은 교육평가를 자로 길이를 재거나 저울로 무게를 재는 것과 같은 물리적 현상의 측정과 지나치게 동일시함으로써 교육평가에 있어 중요한 많은 부분을 간과하는 결과를 낳게 된다.나. 교육평가모형의 등장20세기 초 미국에서는 루소의 낭만적 아동관과 미국의 실용주의 철학을 사상적 기반으로 하여 종래의 교사 중심적이고 교과 중심적인 교육을 비판하며 아동 중심적이고 생활 중심적인 교육이 이루어져야 한다는 진보주의 교육운동이 전개되었고, 연구에 참여한 랄프 타일러에 의해 최종의 공식적인 교육평가모형이 개발되고 학교에 기초한 교육평가의 개념화가 이루어 지게 된다. 교육평가모형이 등장한 이 시대의 교육평가 특징은 학교에 기초하여 교육평가에 대한 개념화, 처음으로 공식적 평가모형이 개발되고 이에 근거하여 평가가 시행, 보다 체계적이고 합리적인 절차에 의한 평가가 이루어지기 시작했다.다. 교육평가의 양적, 질적 확대1957년 10월 미국보다 앞서 이루어진 소련의 인공위성 발사는 미국으로 하여금 자신들의 교육에 대해 심각하게 반성하는 계기가 되었다. 이러한 상황에서 교육평가는 이전처럼 교육목표가 효과적으로 달성된 정도를 파악하는 목적보다는 평가를 통해 교육문제를 해결하고 좀 더 개선된 방향으로 교육 수준을 이끌려는 국가적 노력의 일부로 자리잡게 된다. 초,중등교육법 통과 이후 수행된 평가들은 첫째, 교육프로그램, 프로젝트, 교수자료 등을 평가하는데 중점, 둘째, 평가의 방법론에 대한 관심, 셋째, 교육평가의 이론과 실제를 전문화하려는 많은 노력 과 같은 특징을 가진다.3. 관련 용어 탐색가. 평가와 측정평가란 어떤 대상의 질이나 값, 가치 등을 판단하여 결정하는 것을 의미하고, 측정이란 어떤 행동이나 성격, 사물, 사건 등에 대해 양적으로 서술하는 것을 뜻한다. 어떤 대상의 가치를 판단하기 위해서는 판단기준이 필요하다. 평가는 구체적인 맥락 내에서만 비로소 의미를 지니게 되며 평가기준은 바로 구체적인 상황에서 무엇을 가치 있게 여겨야 하는가라는 물음을 전제로 하여 나오는 것이다. 측정의 과정에서 중요한 것은 가능한 어떤 대상의 특성을 가장 오차가 적은 숫자로 나타내고 이 숫자가 상황이 변하더라도 안정되게 남아있는 양적 표현을 추구한다. 평가와 측정은 그 과정에 가치가 적극적으로 개입되느냐의 여부에 따라 구분된다.나. 평가와 사정교육측정, 평가, 연구, 통계 용어 사전에서 보면 평가는 어떤 목적을 갖고 아이디어, 작품, 방법, 소재 등에 관해 가치판단을 하는 능력이다. 사정은 다양한 측정결과를 통해 한 개인이나 대상의 전체적인 모습을 조명하는 전인적 평가이다.

교육학| 2009.01.14| 4페이지| 1,000원| 조회(215)

개념, 교육평가, 교육과정, 평가, 8장

미리보기

닫기
교육과정과 교육평가 1장 요약

박현정제 1 장 교육과정 영역 개관이 장에서는 첫째, 전통적인 교육과정 논의에서 교육과정의 대상으로 간주되어 온 영역은 무엇인지를 살펴본 다음, 둘째, 교육과정 개념의 다의성과 교육과정 관점의 다양성을 분석 해보고자 한다. 셋째, 교육과정 개념의 역사를 간략히 살펴본 다음, 넷째, 교육과정과 관련해서 제기되는 주요 쟁점 몇 가지를 소개하고자 한다.1. 전통적 의미의 교육과정 영역전통적인 의미에서의 교육과정은 ‘가르치는 일’과 밀접히 관련이 있다. ‘ 무엇을, 어떻게, 왜 가르칠 것인가?’ 라는 질문을 다루는 학문 또는 실천 영역이라고 볼 수 있다. 하지만, 1970년대를 고비로 무엇을, 어떻게, 왜 ‘가르치고 배우고 있는가’ 를 다양한 인문사회학적 관점에서 이해하려는 노력을 일컫는 개념으로 확대되어 온다.2. 교육과정 개념의 다의성과 관점의 다양성가. 교육과정 개념의 다의성① 문서로서의 교육과정 : 계획된 교육과정교육과정은 일반적으로 무엇을, 어떻게, 왜 가르칠 것인가에 대한 계획을 담고 있는 문서를 가르치는 용어 ( 예 : 국가교육과정, 지역교육과정, 학교교육과정 )② 실천으로서의 교육과정 : 전개된 교육과정교실에서 교사가 실제로 가르치는 것, 즉 교육과정 문서를 교사에 의해 해석되어 실행된 교수 활동이 바로 실천으로서의 교육과정이다.③ 성과/산출로서의 교육과정 : 실현된 교육과정성과/산출로서의 교육과정은 교수-학습 활동에 참여한 결과 학생들이 실제로 갖게 되는 경험이나 성취를 뜻한다.④ 의도되지 않은 산출로서의 교육과정 : 잠재적 교육과정교육과정 문서에 계획되거나 의도되어진 것이 아닌 학교에 들어감으로써 집단생활에 대하여, 상벌관계에 대하여, 권력 관계 등에 대하여 배우게 되는 것들을 말한다.⑤ 배제로서의 교육과정 : 영 교육과정필요한 경우인데 배제된 경우를 영 교육이라 한다. ( 예 : 비민주적 정권에서의 비판적 사고 능력의 개발 미비)나. 교육과정 관점의 다양성①보수주의적 교육과정 : 교과/학문 중심 교육과정현재의 사회를 유지하는 데 필요한 지식, 기능, 가치, 태도 등을 중요시하며, 교육을 일방적인 전달 활동으로 규정한다.②진보주의적 교육과정 : 경험/인간 중심 교육과정배움의 주체가 되는 학생을 강조한다. 학생들의 다양한 특성을 중시하며, 보수주의적 관점과는 달리 교육을 상호작용 활동으로 간주한다.③ 급진주의적 교육과정 : 변혁 중심 교육과정교육의 정치적인 성격을 강조한다. 대항 하게모니를 발전시킴으로써 불평등한 사회 구조를 해체하고, 보다 인간적이며, 평등한 사회의 건설에 노력한다. 또한 교육을 변형 활동으로 간주한다.3. 교육과정 역사의 개관가. 교육과정 개발 패러다임교육과정 연구란 학교 교육과정을 개선하기 원하는 교육실천가들에게 도움을 주기 위한 목적으로 새로운 교육과정을 개발하거나 기존 교육과정을 개정하는데 일차적인 관심을 가져야 함을 강조한다. 타일러는 교육목표 설정, 학습 경험 선정, 학습 경험 조직, 평가의 네 단계를 교육과정과 수업의 기본 원리로 제시하였다. 쉬압은 타일러의 합리성에 대한 대안(목표 설정 작업 지나치게 강조, 숙의 중요성 간과)으로 ‘숙의 모형’을 제안했다. 대안들의 탐색, 대안들이 가져올 효과 분석, 대안들이 가져올 효과와 그것들의 가능한 다양한 효과의 관계 분석, 대안 선택을 위한 숙의 이다.나. 교육과정 이해 패러다임교육과정 개발 패러다임이 해결 할 수 없는 여러 가지 것들 때문에 교육과정 이해 패러다임이 부상하게 된다. 이런 교육과정학자들은 세 가지의 특징을 지니고 있는데, 타일러 합리성에 대한 불만, 교육과정을 탐색하는데 다양한 담론들의 활용, 교육과정에 대한 해석학적 및 정치적 관심의 증대 이다.다. 교육과정 철학 패러다임무엇을, 어떻게, 왜 가르쳐야 할 것인가에 대한 질문에, 기술공학적인 차원의 질문이 아니라 ‘실재성’에 대한 철학적 성격의 질문으로 파악한다. 이 패러다임에서 강조되는 교육과정의 ‘내용 모형’은 현재 학교에서 가르치고 있는 교과와 지식, 즉 교육 내용의 정당화 논리 개발에 일차적인 관심을 갖는다.4. 교육과정의 항구적인 쟁점들가. 학생 대 교과‘학생’을 가르친다고 할 때는 학생의 현재의 경험, 관심, 흥미 등을 존중하면서 이에 적합한 교육 내용과 방법을 탐색하게 되는 ‘진보주의적 교육자들’의 관점과 일맥상통한다. 그에 반해 ‘교과’를 가르친다고 할 때는 교과를 효과적이고 효율적으로 가르치는 방법 개발에 많은 시간과 정력을 할애하는 ‘보수주의적 교육자들’의 관점과 같게 된다.

교육학| 2009.01.14| 3페이지| 1,000원| 조회(207)

교육평가, 과정, 교육과정, 영역, 1장

미리보기

닫기
교육과정과 교육평가 14장

14장 평가 결과의 보고 및 분석2006051010 물리교육 박현정1. 평가결과 해석을 위해 필요한 통계적 개념과 기법가. 도수분포표와 그래프-도수분포표와 그래프는 학생들의 점수의 대략적 특성을 한눈에 파악하기 위하여 사용된 다.1) 도수분포표: 전체에서 특정 점수의 상대적 위치를 파악하는 경우와 전체 학생들의 성 취 정도를 개략적으로 파악하고자 하는 경우에 많은 도움이 된다.2) 그래프: 점수를 체계적으로 정리하여 시각적으로 요약하여 쉽게 설명하는 기능을 한다.나. 중심경향값-점수들이 어떤 점수를 중심으로 모이는 특성을 중심경향이라고 하고 이때 중심이 되는 점수를 중심경향값이라고 한다.다. 분산도 지수-점수의 흩어진 정도를 보여준다.-같은 중심경향값을 가졌다 하더라도 점수의 분포가 넓게 퍼졌는지 뭉쳐져 있는지를 파악 하는 것은 점수의 전체적 특성을 파악하는데 큰 도움을 준다.라. 정규 분포-점수의 분포가 대칭성을 가지고, 하나의 최빈값을 가지고, 중간정도의 첨도를 가지고, 분 포의 모습이 종모양일 때, 점수의 분포는 정규분포가 된다.-정규 분포는 평균, 중앙값, 최빈값이 동일마. 백분위-해당점수보다 낮은 점수를 받은 학생 수의 전체 학생 수에 대한 백분율(%)이다.바. 표준점수-표준 점수는 점수가 평균으로부터 떨어진 거리를 표준편차를 단위로 하여 나타낸 점수 이다.사. 상관 계수-상관 계수란 두 변수가 관련이 있는지 없는지 그리고 있다면 어느 정도나 있는지를 보여 주는 값이다.2.고전검사이론을 이용한 검사 및 문항 분석가. 점검해야 할 검사의 특성1) 적절성: 검사의 문항들이 재고자 목적하고 있는 내용과 행동을 재고 있는가의 정도2) 균형성: 편중되어 있지 않음3) 효율성: 같은 조건에서 더 많은 정보를 주는 검사4) 객관성: 복수의 전문가들이 정답에 동의하는 정도5) 전문성: 내용적 지식은 없지만 세상적 지식이나 시험을 치르는 요령이 뛰어난 학생이 정답을 하지 못하는 정도6) 속도성: 속도성은 마지막 문제에 반응한 학생 수의 전체 학생 수에 대한 백분율로 나 타냄7) 난이도: 규준지향검사의 개발자는 문항이 적절한 난이도를 가질 수 있도록 문항을 조 작해야한다.8) 변별도: 규준지향검사의 질을 결정하는 가장 중요한 특성나. 문항 분석1) 난이도: 문항의 어렵고 쉬움의 정도는 난이도 지수로 표현2) 변별도: 문항이 능력이 높은 학생과 낮은 학생을 변별해내는 정도를 나타낸다.3) 답지 반응 분포: 선다형 문항은 문항의 난이도, 변별도에 더하여 답지 반응 분포를 통 하여 문항의 질을 점검할 수 있다. 오답지의 선택여부와 총검사점수의 상관계수가 양수라 는 것은 오답지가 비정상적인 기능을 수행한 것 이기 때문에 당연히 수정되어져야 한다.4)문항분석 결과 이용: 검사를 위해 적합한 문항을 선택하거나 수정하기 위하여 문항분석 의 결과를 이용할 때는 먼저, 검사의 목적을 고려해야 한다.3.문항반응 이론을 이용한 문항 분석-고전검사이론의 사용에 따른 제한점을 극복하기 위해서는 문항분석을 위해서 문항반응이론을 사용하여야 한다.가. 문항반응이론의 장점: 문항모수불변성과 능력모수불변성나. 문항반응이론의 가정: 검사의 일차원성가정과 지역독립성 가정을 필요로 한다.일차원성 가정: 한 가지 능력을 재고 있어야 문항반응이론을 사용할 수 있다는 것

교육학| 2009.01.14| 2페이지| 1,000원| 조회(187)

교육평가, 교육과정, 평가결과, 보고, 14장

미리보기

닫기
교육과정과 교육평가 7장

제 7방 교육과정 개발 및 설계2006051010 물리교육 박현정1. 교육과정 개발의 일반 원리가. 교육과정 개발의 유형중앙 집중적 교육과정 개발- 중앙 집중적 교육과정 개발이란 무엇을 어떻게 가르쳐지고 평가되어야 하는가에 대한 결정이 국가의 상부 조직에 의해 내려지는 것을 말한다.장점- 중앙 집중적인 교육과정 개발은 전국의 모든 학교에 공통적인 교육과정을 제공함으로써 전국적인 학교 교육의 수준과 질을 조절할 수 있다.- 중앙에서 교육과정을 개발해 주기 때문에 기역이나 학교 단위에서의 교육과정 개발을 위한 노력이나 재정, 시간 등을 줄일 수 있다.- 중앙에서 장기적인 노력에 의해 개발된 것이므로 어느 정도의 지속성이 보장되며 학생이 학교를 옮긴다 할지라도 교육의 계속성이 보장된다.- 중앙에서 선별된 전문가들에 의해 개발되기 때문에 전문성이 높은 교육과정이 개발된다.단점- 교육과정 개발 과정에 교사가 배제되기 때문에 교사는 주어진 교육과정을 시행에 옮기기만 하는 기술자에 불과하게 된다.- 중앙에서 의도한 교육과정을 개발하는 데에 주요 관심이 있기 때문에 학교 수준에서의 시행 전략이 부족하다.- 전국적으로 표준화된 하나의 교육과정을 제시하기 때문에 학교 교육의 획일화를 가져오기 쉽다.- 중앙에서 개발만 하면 그것이 그대로 학교에서 시행되리라는 합리주의적 가정에 근거하고 있으나 이러한 가정은 실제와 다르다.학교 중심 교육과정 개발- 학교 중심 교육과정 개발이란 학생들이 구성원인 학교에서 학생 학습 프로그램을 계획, 설계, 시행, 평가하는 것을 말한다.- 학교 중심 교육과정 개발이 필요한 이유① 교육과정 결정에 있어 학교의 자율성을 증대시켜야 한다는 요구에 부응할 필요가 있다.② 중앙 집중적인 통제 모델이 쇠퇴하는 추세이다.③ 학교는 학교를 둘러싼 환경과 적극적으로 상호작용을 해야 하는 사회 기관이다.④ 특정 기관의 주어진 학생들을 위한 교육과정을 계획하고 설계하는 일은 학교가 가장 잘 할 수 있다.⑤ 학교는 최소한 특정 교육과정 계획이나 프로그램을 예견치 못한 상황에 맞게 채택하여 수정하고 적응시킬 입장에 있어야 한다.⑥ 전문가로서의 교사의 역할은 계획, 설계, 평가를 포함하는 교육과정 개발과정에 직접적인 참여의 여지가 없다면 실현될 수 없다.⑦ 학교가 이제 지역, 주, 국가의 연구 개발 기관보다 좀 더 안정적이고 지속적인 교육과정 개발 기관으로 간주될 필요가 있다.나. 교육과정 개발 모형전통적 교육과정 개발 모형 : 타일러 모형- 국가든 지역이든 학교 수준이든 간에 교육과정을 개발할 때 개발자들이 주로 의존해 온 대표적 모형이다. 타일러 모형에서 가장 중요시 되는 것은 목표의 설정이다.- 타일러 모형에 대한 비판① 타일러 모형은 교육과정 개발 과정이 그가 말하는 네 가지 요소의 순차적인 혹은 단계적인 과정으로 이루어 진다고 가정하고 있으나 실제 교육과정 개발 과정은 상당히 복잡하고 다양하다.② 타일러의 모형은 교육과정 개발의 기준, 절차, 방법에만 관심을 둠으로써 교육 목표나 내용에 대해서는 직접적인 답을 제공하지 못한다.③ 타일러 모형은 교육 목표의 효율적인 달성에만 초점을 둠으로써 개발 과정에 개입될 수 있는 눈에 보이지 않는 정치적 측면이나 결과를 나타나게 될 잠재적인 측면에 관심이 없다.워커의 교육과정 개발 모형- 워커는 교육과정을 개발할 때 따라야 할 합리적인 절차를 제시하는 것보다 교육과정 개발 과정을 관찰하여 그 과정을 묘사하는데 관심을 가졌다.- 워커의 모형은 거의 전적으로 교육과정 계획에만 초점이 맞추어져 있다는 비판을 받는다.2. 교육과정 설계의 일반원리가. 교육 목표의 설정교육 목표 설정 자원① 사회: 교육 목표는 사회 전체가 추구하는 이념 및 사회의 직접적인 요구를 반영해야 한다.② 학습자: 학습자의 일반적인 발달 단계의 제 특성에 대한 이해뿐만 아니라 학습자들 간에 나타날 수 있는 개인차에 대한 올바른 이해도 필요하다.③ 교과: 교과의 성격이나 교과 전문가들의 견해 또한 교육 목표 설정에 중요한 원천이 된다.교육 목표의 진술- 교육 목표는 구체적이면 구체적일수록 교육 활동의 내용과 이를 통해 달성해야 할 것들을 분명히 밝혀 준다.- 행동적 수업 목표의 장점: 무엇을 가르쳐야 하는지, 어떤 수업 방법과 평가가 사용되어야 하는지에 대한 분명한 방향을 제시해 주고 학부모와 학생들과의 분명한 의사소통을 가능- 행동적 수업 목표의 문제점① 수업을 통해 기대되는 결과를 제한된 수의 수업 목표로 구체화하는 것이 가능하지 않다.② 의도하지 않은 결과는 사전에 구체화된 목표로 진술될 수 없다.③ 단지 몇 개의 목표를 구체화하는 것은 교수에 있어 동등하게 중요한 다른 영역을 배제할 수 있다.④ 행동적 수업 목표가 어떤 교과 영역에서는 도움이 되지만 다른 교과 영역에서는 그렇지 않다.나. 교육 내용의 선정과 조직범위의 문제- 교육 내용의 범위를 결정하는 것은 폭과 깊이이다. 일반적으로 학교 교육의 수준이 높아짐에 따라 교육과정의 범위의 폭과 깊이는 확대되고 심화된다.- 우리나라 교육과정을 구성하고 있는 교과목들은 전통적인 학문 분류 방식에 따라 분과적으로 조직된 것이라고 할 수 있다.- 통합적인 조직 방식은 경험 중심 교육과정의 영향으로 학습자의 흥미에 대한 고려나 일상생활의 문제에 대한 경험의 중요성이 강조되면서 관심을 갖기 시작한 방식이다.계열의 문제- 계열은 교육 내용을 학년 수준에 따라 종적으로 조직할 때는 계열의 문제가 심각하게 고려되어야 한다.- 계열을 보장하기 위해 사용해 온 원칙① 단순한 것으로부터 복잡한 것으로 나감.② 전체로부터 부분으로 발전함.③ 사건의 연대기적 순서로 제시함.④ 구체적인 경험에서 개념의 순서로 나아감.

교육학| 2009.01.14| 3페이지| 1,000원| 조회(165)

개발, 설계, 교육과정, 7장, 개발 및 설계

미리보기

닫기