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서술적 순환학습 쌍극자 모멘트

교수-학습 지도 계획안중단원화학 결합소단원쌍극자 모멘트학습주제쌍극자 모멘트와 결합의 극성의 관계는 어떠할까?학습목표1. 전기음성도를 통하여 결합의 극성과 쌍극자 모멘트를 이해할 수 있다.2. 간단한 분자들의 루이스 구조를 통해 , 쌍극자 모멘트와 관련된 결합의 극성을 설명할 수 있다.3. 실험에 적극적으로 참여하여 협동심을 기를 수 있다.차시6/10학습자료교과서, ppt, 활동지, 실험도구(뷰렛, 뷰렛대, 볼펜, 털가죽, 사염화탄소, 물, 비커)학습단계교수 학습 활동시간수업매체유의점교사학생도입학습 분위기 조성? 인사 및 출석확인을 한다.? 자세를 바르게 하고 수업 할준비를 한다.10분전시학습확인? 전시 학습 내용에 대해 확인한다.- 옥텟 규칙을 정확히 알고 있는지 확인한다.? 전 시간에 배운 내용을 상기한다.ppt동기유발? 수소와 같이 무극성 결합으로 이루어진 분자는 무극성 분자이고 염화수소와 같이 극성 공유결합으로 이루어진 분자는 극성 분자이다. 그러나 이산화탄소나 플루오린화붕소(BF3)와 같이 극성 공유 결합을 가지고 있으나 무극성이다. 그 이유는 무엇일까?? 제시한 질문에 대하여 생각해보고 학생들의 다양한 견해를 듣는다.ppt학습목표제시? 학습목표를 제시한다.1. 전기음성도를 통하여 결합의 극성과 쌍극자 모멘트를 이해할 수 있다.2. 간단한 분자들의 루이스 구조를 통해, 쌍극자 모멘트와 관련된 결합의 극성을 설명할 수 있다.3. 실험에 적극적으로 참여하여 협동심을 기를 수 있다.? 다함께 소리 내어 읽는다.? 학습목표를 분명하게 인식한다.ppt전개탐색? CCl4나 H2O, BF3, NH4같은 다원자 분자들의 극성은 어떻게 결정할 수 있을까?? 분자의 극성을 확인할 수 있는 요인은 어떤것이 있을까?- 전기음성도의 차? 질문에 대답을 한다.조별로 토의를 통해 질문에 대한 답을 한다.? 활동지 필기를 한다.30분ppt활동지개념도입? 쌍극자 모멘트에 대하여 알아보자.- 쌍극자 모멘트란 각 결합에 대한 쌍극자 모멘트의 벡터의 합이다.- 이산화탄소 분자의 경우 두 C=O 결합들의 쌍극자 모멘트는 크기가 같고 방향이 반대이므로 벡터합은 0이다. 따라서 극성 결합을 하여도 무극성 분자이다.? 학습지에 정리한다.ppt정리개념적용? 다음 분자들을 보고 쌍극자 모멘트의 합을 생각해 보자.- 분자에 따른 쌍극자 모멘트의 방향 표시- 극성 분자와 무극성 분자의 쌍극자 모멘트 비교? 형성 평가 문제를 제시한다.1. 다음 분자들의 루이즈 구조를 나타내시오.2. 문제1의 분자들의 쌍극자 모멘트의 합을 나타내시오.3. 문제1의 분자들의 극성에 대하여 나타내시오.? 형성 평가 문제를 해결한다.1.2.3.10분ppt차시예고? 차시를 설명한다.- 다음시간에는 분자의 모양에 대하여 자세히 알아보도록 합시다.? 다음 시간에 배울 내용을 생각해본다.ppt끝인사? 끝인사를 하며 수업을 마친다.? 인사를 한다.분자의 극성 예측하기탐구목표 : 1. 분자들의 전기 음성도 차를 구할 수 있다.2. 전기음성도 차를 통하여 결합의 극성을 구할 수 있다.3. 다원자 분자들의 극성에 대해 탐구할 수 있다.1. 분자들의 극성을 예측할 수 있는 요인은 무엇일까?2. 다음 분자들의 전기 음성도 차를 구하시오.(1) H2 (2) NaF (3)NaCl (4) HF (5)F23. 위의 분자들의 극성을 예측하시오.4. 다음 분자들의 극성을 예측하시오.(1) H2O (2) CCl4 (3) BF3 (4) NH35. 문제4의 분자들의 극성을 왜 그렇게 생각하는지 이야기 해 봅시다.6. 문제4의 분자들의 루이스 구조식과 쌍극자 모멘트의 합을 나타내보자.< 활동지 >전시학습 확인 문제다음 중에서 중심 원자가 옥텟을 이루지 못하는 것은?1. CH4 2. H2O 3. CO2 4. BF3 5. NH3 답은 4. BF3 분자는 중심원자 주위에 공유 전자쌍이 3쌍 존재한다.[내용의 연계]여기서는 8학년 ‘우리 주위의 화합물’에서 다룬 공유결합과 이온결합의 기초적 내용과 연계되고, 화학 결합을 통해 분자들이 다양한 구조적 특징을 가지고 있음을 이해하게 한다. ‘제7차 교육과정’으로 학습한 학생의 경우, 9학년 ‘물질의 구성’에서 간단한 분자 모형을 다루므로, 이 내용과 연계하여 여기서는 화학 결합을 통해 분자들이 다양한 구조적 특징을 가지고 있음을 이해하게 한다.

교육학| 2011.04.24| 6페이지| 1,000원| 조회(336)

순환학습, 쌍극자 모멘트, 서술적, 화1, 서술적 순환학습

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교육심리학의 학문적성격

다양한 교육현상의 이해와 교육문제를 해결하는 데 유용한 교육심리학은 기본적으로 교육학과 심리학의 이론과 연구를 기초로 형성되었다.① 교육학이란 근대과학의 연구방법을 사용하여 교육의 다양한 현상을 설명하고 연구함으로써 그 성과를 체계화한 하나의 과학체계를 의미하며 교육심리학을 비롯하여 교육철학, 교육사학, 교육사회학, 교육행정학, 교육법학 등 다양한 분야의 영역을 포함하고 있다.② 심리학은 인간의 행동을 기술, 예언, 설명, 통제하려는 학문으로서 인간 행동의 원인과 표출양식의 근본적인 이해에 도움을 주고 있다. 심리학의 학문적 이론을 기초로 형성된 중요한 학문영역으로는 교육심리학, 임상심리학, 상담심리학, 발달심리학, 산업심리학 등이 있다.③ 교육심리학은 교육현상을 대상으로 하는 교육학과, 인간행동을 과학적으로 이해하려는 심리학의 이론들을 접목시킴으로써 형성된 학문영역이다. 따라서 교육심리학은 교육학의 영역 중 인간의 행동과 관련된 측면을 심리학적인 방법론을 사용하여 이해하려는 학문적 성격을 갖는다. 그러나 교육심리학은 교육과 관련된 인간행동의 원인을 단순히 이해하고 설명하는 것에만 관심을 갖지 않는다. 왜냐하면, 교육이란 인간행동의 계획적인 변화를 의도하는 활동이기 때문이다. 즉, 교육에는 인간행동을 바람직한 방향으로 변화시키고자 하는 의도와 목적이 내재되어 있는 것이다. 이성진은 심리학과 교육학의 학문적 목적과 관심의 차이를 다음과 같이 네 가지로 지적하고 있다.① 심리학의 목적은 인간행동에 대한 보편적 원리와 법칙을 확립하는 것인 반면,교육학은 학습자 개개인의 특성을 변화시키는데 그 목적이 있다.② 보편적 원리를 확립하고자 하는 심리학은 방법론적으로 정밀성과 경제성을 중요시하며일관성만 있다면 세심한 변화라도 중요하게 고려한다.그러나 교육학은 다소 정밀성과 경제성이 부족하다고 하더라도 학습자의 행동에 의미있는 변화를 일으키는 변인에 관심을 갖는다.③ 특수한 영역을 제외하면 심리학은 가치중립적이며 기술적인 반면,교육학은 가치 지향적이며 처방적이다.④ 심리학은 현상이란 무엇인가? 교육의 심리학적 현상이란 교육의 심리학적 측면에 관련된 ‘변인’과 ‘이들 변인들간의 관계’를 말한다. 따라서 교육의 심리학적 현상을 연구한다는 말은 교육의 심리학적 측면에 관련된 변인과 이들 변인들간의 관계를 연구한다는 뜻이다.변인수학에서는 변인이라는 용어 대신 변수라고 한다. y=ax+b라는 방정식에서 x와 y가 곧 변수이다. 그러나 교육심리학에서는 변수라는 말보다 변인이라는 용어가 주로 사용된다. 변인이란 구인, 요인, 영향, 조건등을 의미하기도 한다. 교육심리학에서 중요하게 취급되는 변인에는 학생의 ①인지적 특성 ②정의적 특성 ③발달특성 ④학습특성 ⑤교사의 수업특성 ⑥상담특성 ⑦평가특성 등이 포함된다. 교육심리학에서 연구하고자 하는 현상은 가시적, 비가시적인 여러 속성들의 집합으로 되어 있다. 교육심리학은 이 모든 속성들을 연구대상으로 한다. 교육심리학에서 다루는 변인의 종류는 ⑴변인간의 관계와 ⑵변인의 측정방법을 기준으로 분류될 수 있다.⑴ 변인간의 관계에 의한 변인의 종류변인들간의 관계를 기준으로 분류할 때, 변인들은 독립변인, 종속변인, 그리고 매개변인으로 구분된다. 독립변인이란 어떤 다른 변인, 즉 종속변인의 원인 또는 선건이 되는 변인을 말하며, 종속변인이란 결과 혹은 후건이 되는 변인을 말한다. 예를 들어 행동주의심리학에서는 학습을 자극과 반응의 연결, 즉 S-R연결로 간주하고, 어떤 S(자극)에 의해 어떤 R(반응)이 일어나는가를 주로 연구한다. 이 때 S에 해당하는 변인이 곧 독립변인이고, R에 해당하는 변인이 종속변인이다. 또 어떤 교육심리학 연구에서 칭찬을 하면 바람직한 학습행동(예 : 수업시간의 발표행동)이 증진되는지를 밝히고자 한다면, 그 연구에서 칭찬은 독립변인이 되고 바람직한 학습행동은 종속변인이 된다.(다음페이지 계속)한편, 매개변인이란 독립적인 종속변인 사이에 개재되어 이들 두 변인간의 관계에 영향을 준다고 추론되는 제3의 변인을 말한다. 예를 들어 Lewin(1936)은 인간의 행동(B)은 개개인의 내적각하는 학생은 칭찬을 해주어도 바람직한 학습행동이 증진되지 않는다. 이 예에서 학생이 지각한 이유가 매개변인에 해당한다.⑵ 변인의 측정방법에 의한 변인의 종류앞에서는 변인들간의 관계에 의해서 변인들을 독립변인, 종속변인, 그리고 매개변인으로 구분하였다. 이들 변인들은 측정변인의 성질과 측정방법에 질적 변인과 양적 변인으로 분류되기도 한다. 성별(남성, 여성), 인종(백인, 흑인) 등은 질적 변인의 대표적인 예이다. 그러나 대부분의 변인들은 측정방법에 따라 질적 변인으로 분류될 수도 있고 양적 변인으로 분류될 수도 있다.앞에서 변인이란 가시적, 비가시적 속성들의 집합이라고 언급하였다. 이 때 속성이란 값(value)을 뜻한다. 따라서 변인이란 특정한 값들의 집합으로 해석될 수도 있다. 이 때의 값을 질적으로 표시할 수도 있고, 이 때의 값을 질적으로 표시할 수도 있고 양적으로 표시할 수도 있는 것이다. 이를테면 학생들의 지능을 언급할 때, IQ를 ‘높다’,‘낮다’라는 식으로 표현할 수도 있고 “IQ가 110이다”라는 식으로 표현할 수도 있다. 이 예에서 전자와 같이 '높다‘, ’낮다‘ 혹은 ’있다‘, ’없다‘는 식으로 변인값을 이분법으로 기술한 변인을 질적 변인이라 하고, 이와는 대조적으로 변인값을 특정수치로 나타내는 변인을 양적변인이라고 한다.관계교육의 심리학적 변인이 교육심리학의 제1차적 연구대상이라고 한다면, 변인들간의 관계는 2차적 연구대상이 된다. 여기에서 ‘일차적이다’, '이차적이다‘라는 말은 중요성 면에서 차이가 있다는 뜻이 아니라 연구의 순서상 두 번째라는 말이다. Cohen(1957)이 주장하듯이 과학이란 단순히 변인에 관한 지식이 아니라 그 “변인들간에 어떤 관계가 있느냐”하는 관계의 형태에 관한 지식이다. 이와 같은 논리로 교육심리학이 독립된 학문이라고 한다면 교육의 심리학적 변인들을 단순히 기술하는 데에서 끝나서는 안될 것이다. 오히려 그 변인들간에 어떤 관계가 있느냐 하는 점을 밝혀내는 것이 교육심리학의 핵심적 역할일 것이다. (계속)차배 값이 변한다면 이 경우에도 관계가 있다고 말할 수 있다.2. 교육심리학의 연구방법교육심리학의 연구방법이란 이들 변인과 변인들간의 관계를 기술하는 방법, 설명하는방법, 예측하는 방법, 통제하는 방법을 통틀어 일컫는 말이다.1) 문헌연구방법이란 문헌에 나타난 제1차적 또는 제2차적 자료 등을 통하여 과거나현재의 현상을 기술하고 설명하는 연구방법이다.2) 실증연구방법이란 교육현상을 실증적 관찰을 통하여 연구하는 방법이다.3) 사례연구방법이란 하나의 인물, 집단, 사상 등의 단일사례를 집중적으로 연구하는방법이다.3. 교육심리학의 성격1) 교육심리학은 심리학의 응용학문이다.교육심리학이란 교육에 직접 관련된 심리학의 응용분야로서, 심리학의 원리나방법을 교육에 적용하고 응용하는 학문으로 보는 입장이다. 심리학은 인간활동에관한 과학적 연구를 하는 학문이며 인간의 정신생활의 법칙을 탐구하려는 것이기때문에 인간의 형성을 직접적인 목표로 삼고 있는 교육과 가장 밀접하게 관련되어있다. 또한 교육현장에는 교육이라는 장과 교육활동에 있어서 그 자체의 독특한 문제와연구영역이 있기 때문에 교육심리학을 더욱 엄밀히 말하면 교육이라는 장에서 제기되는 문제를 심리학적인 입장가 방법에 의하여 해결하고자 하는 학문이라고 말할 수 있다.이런점에서 교육심리학은 어린이가 출생해서 성인이 될 때까지 교육적인 발달이진전됨에 따라 개인의 학습경험을 기술하고 설명해주는 과학적 심리학이라고 할 수있고, 또 교육심리학은 교육활동에 있어서의 어떻게(How), 언제(When)의 질문에 응답하는 것이 그 임무라고 할 수 있다.따라서 교육심리학을 성립시키는 조건은 교육이 제기하는 문제와 현대 심리학이제시하고 있는 원리와 방법은 두 가지가 된다. 그러므로 교육심리학을 연구하고자하는 사람은 현대교육의 특성과 그것이 심리학에서 해결을 구하고자 하는 문제를알고 한편으로는 현대심리학의 입장과 방법을 알 필요가 있다.2) 교육심리학과 심리학은 동반자적 관계이다.교육은 지식과 학문을 의도적으로, 또 조직적으로 전수하려는 인간활동이관계에 있다. “교육과 심리학이 20세기 초의 그 단란했던 관계를 지나,일정기간 서로 이별하여 각기 제 갈 길을 재촉한 결별, 절연 역사를 기록하였고,20세기 중반이 지나면서 다시 재회, 재결합을 이룩하여 현재의 동반자적 제휴를구가하게 됨으로써 교수심리학은 차분히 발전하고 있다.” 따라서 교육심리학은 교육활동의 효과를 극대화하기 위해서 심리학적 연구결과나 정보를 교육실제에 적용할뿐만 아니라 독자적인 연구 대상을 상대로 하여 교육과 관련된 심리학적 연구와그것을 통하여 얻은 정보를 교육싳ㄹ천에 적용하면서 교육의 효과를 제고시키는데집중적 관심을 보이는 학문이라고 할 수 있다.3) 교육심리학은 독자적 학문체계이다.교육심리학은 교육현상을 대상으로 하는 교육학과 인간행동을 과학적으로 이해하려는심리학의 이론들을 접목시킴으로써 형성된 학문영역이다. 따라서 교육심리학은 교육학의영역 중 인간의 행동과 관련된 측면을 심리학적인 방법론을 사용하여 이해하려는학문적인 성격을 갖는다. 그러나 교육심리학은 교육과 관련된 인간행동의 원인을단순히 이해하고 설명하는 것에만 관심을 갖지는 않는다. 왜냐하면 교육이란 인간행동의계획적인 변화를 의도하는 활동이기 때문이다. 즉 교육에는 인간행동을 바람직한 방향으로변화시키고자 하는 의도와 목적이 내재되어 있는 것이다. 교육심리학은 일반심리학을 적용하는 응용학문이라기 보다는 교육에 있어서의 심리학적 현상을 과학적으로연구하는 기초학문이라는 관점을 끊임없이 주장한 사람은 Wittrock이다.이성진(1996)은 심리학과 교육학의 학문적 목적과 관심의 차이를 다음과 같이네 가지로 지적하고 있다.1) 심리학의 목적은 인간행동에 대한 보편적인 원리와 법칙을 확립하는 것인 반면,교육학은 학습자 개개인의 특성을 변화시키는데 그 목적이 있다.2) 보편적 원리를 확립하고자 하는 심리학은 방법론적으로 정밀성과 경제성을중요시하며 일관성만 있다면 세심한 변화라도 중요하게 고려한다. 그러나교육학은 다소 정밀성과 경제성이 부족하다고 하더라도 학습자의 행동에 의미있는변화를 일으키는 체의

교육학| 2010.04.01| 8페이지| 1,500원| 조회(147)

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교육심리-구성주의

< 서 론 >구성주의는 철학자, 교사, 교육심리학자 그리고 다른 이들에 의해 다른 방식으로 사용되고 있다. 예를 들어, 철학자들은 실제 이해의 타당성, 오개념의 존재 여부에 관해 논쟁한다. 급진적 구성주의라고 하는 철학적 연속선상의 한쪽 끝에서 보면 “한 개인의 어떠한 의견이라도 다른 사람의 의견보다 본질적으로 더 오류가 있거나 왜곡되어 있다고 보아서는 안 된다.” 즉, 사람들은 각자 나름대로 세상을 이해하기 때문에 그들의 해석은 다른 사람들이 내린 해석만큼 타당하다. 이러한 주장은 철학자들에게는 재미있는 주제일지 모르지만 교육자들에게는 골칫거리가 아닐 수 없다. 만일 모든 의견이 동일하게 훌륭하다면 “우리는 학생들 자신이 무엇을 믿든지 간에 그냥 내버려 두어야 할지도 모른다.”교사들에게 구성주의는 교육목표, 수업방법, 평가의 적절성에 관한 물음을 제기한다. 교유에 관련된 문제들은 학생들이 헤매고 있을 때 교사가 개입을 해야 할지, 개입해야 한다면 언제 해야 할지, 학생들이 얼마나 많은 정보를 기억해야 하는지, 이해를 평가하기 위한 가장 효과적인 방법이 무엇인지에 대한 물음들을 포함한다. 이러한 실제적인 문제들은 아래에서 좀 더 자세히 검토하겠다.교육심리학자들에게 구성주의는 학습자가 학습하는 주제에 대해 이해를 다른 자원에 의해 일방적으로 전달받는 것이 아니라 스스로 이해를 구성한다는 것을 전제로 하는 학습에 대한 관점이다. 지금부터 구성주의 학습이론의 특징과 교육적 함의에 대해 살펴보도록 하자< 본 론 >구성주의 학습이론의 유형구성주의 학습이론은 개인적인 인지 변화와 사회적인 인지 변화를 강조한 Piaget와 Vygosky 연구에 뿌리를 두고 있다. 이러한 기준에 따라 개인적 구성주의와 사회적 구성주의로 크게 두 가지로 나누면 다음과 같다.(1) 개인적 구성주의(인지적 구성주의)Piaget의 인지발달 이론에 근거하고 있으며, 개인이 어떻게 자신의 인지적, 정서적 요인들을 스스로 구성해 나가는 것에 대해 관심을 가진다. 동화, 조직, 조절 같은 내적 과정이 지적 이해와 구성학습자가 이해를 구성한다는 것은 모든 인지학습이론이 수용하는 원칙이다. 이론가들은 “학습자를 지식을 받아들이는 존재에서 지식을 구성하는 존재로 보기 시작했다.” 학습자들은 녹음기가 아니다. 즉, 그들이 듣거나 읽은 것의 복사판을 그대로 기억 속에 기록하거나 저장하지 않는다. 오히려 학습자들은 이미 알고 있는 것에 근거하여 자극을 해석하고 자신들에게 그럴듯하도록 이해를 구성한다.(2) 현재의 이해에 의존하는 새로운 학습구성주의자들은 더 나아가서 새로운 학습이 현재 이해의 바로 그 맥락에서 해석된다고 강조하고 있다. 예를 들어, 학습자는 지구가 여름에 태양에 보다 가까워지기 때문에 일반적으로 여름은 겨울보다 따뜻하다고 결론을 내린다(북반구에서). 이것은 납득이 간다. 들고 있는 촛불이나 뜨거운 난로에 가까이 다가갈수록 더 따뜻하다고 느낄 것이다. 그러므로 이 경험에 근거하여 지구의 축이 기울었다는 실제적 설명보다 태양에 가까이 다가갔다는 결론이 더욱 납득이 간다. 계절에 대한 이해는 초와 난로와 관련된 경험의 맥락에서 구성된다.배경지식에서 차이가 나는 예들은 많으며, 구성주의는 왜 학생들이 다르게 사고하는지에 대한 이해를 도와주며, 다른 이론으로는 이러한 이해의 틀을 제공하지 못한다.예) 모든 모둠의 구성원이 수업을 하는 동안 비슷한 경험을 했는데, 왜 주희와 대현이는 수진이가 이해하지 못할 때 정확히 추론할 수 있었는가?(3) 학습을 촉진하는 사회적 상호작용인지적 혹은 사회적 구성주의 접근에서 언급하고 있는 사회적 상호작용은 공 교사의 수업에서 발휘된 영향력에서 볼 수 있듯이 중요한 것으로 받아들여지고 있다.예) 수진은 그녀의 사고를 안내하는 분명한 스키마를 가지고 있었고 그녀는 수업을 하는 동안 공 교사가 제시했던 올바른 설명을 들었는데도 자신의 생각을 고수했다. 그러나 인터뷰를 하면서 자신의 생각에 대해 도전했을 때 그 사회적 상호작용의 상황은 수진이로 하여금 자신의 생각을 바꾸게 하는데 도움이 되었다.(4) 실제세계 과제를 이용한 유의미 학습수 있다.(2) 발견학습발견학습은 학생 스스로 과거의 경험이나 실험을 통하여 개념이나 원리를 능동적으로 찾아보게 하는 방법이다. 발견학습을 통하여 학생들의 호기심을 유발할 수 있으며, 정확한 답을 찾을 때까지 계속해서 문제를 해결할 수 있도록 동기화시킬 수 있다. 또한 문제 해결과정에서 정보를 분석하고 조작해야 하기 때문에 문제 해결력 기술과 비판적 사고 기술을 획득할 수 있다.(3) 협동학습협동학습 연구자들은 학생들이 문제 해결 시 혼자보다는 여러 사람이 서로 협동하여 대화하고 토론한다면 해결책을 더 쉽게 발견하여 문제를 더 잘 해결하거나 어려운 개념도 쉽게 이해할 수 있다고 주장한다. 협동학습은 또래 집단을 사용한 학습의 사회적 측면을 강조하고 있다. STAD(Student Teams Achievement Divisions)은 협동학습 방법으로 가장 많이 알려져 있다. STAD는 학생들의 학습 능력 수준에 따라 팀을 구성하고 난 이후에 교사는 과제를 제시하고 팀 구성원들은 과제를 해결하기 위해서 협동하여 공부한다. 과제 학습이 끝난 후에 모든 학생들에게 시험을 실시한다. 학생들의 시험 점수는 이전의 시험 평균 점수와 비교하여 더 높이 향상되었다면 보상을 받게 된다. 이러한 보상이 팀의 점수로 계산된다. STAD는 수학, 언어학, 사회 과목 등 많은 과목을 공부하는 데 적용될 수 있다.(4) 자기조절학습구성주의 학습가는 자기조절학습자가 이상적인 학생이라고 간주하고 있다. 자기조절학습자는 효율적인 학습전략에 대한 지식을 가지고 있으며, 이러한 전략을 언제, 어떻게 적용해야 할지도 알고 있다. 즉 그들은 자기 스스로 초인지적으로, 동기적으로, 그리고 행동적으로 참가하는 능동적인 학습자이다. 자기조절학습 능력이 높은 아동은 첫째, 학업성적을 향상시키기 위해 학습과정, 학습전략, 그리고 반응을 유목적적으로 사용한다. 둘째, 아동은 학습할 동안 자기 지향된 피드백을 사용한다. 셋째, 자기조절학습은 아동이 특별한 자기조절 과정, 전략 또는 반응을 사용하여 선택하는 원인자가 되고, 개념에 대한 통합적 이해를 하고, r중요한 질문들을 제기하고 답할 수 있도록 학생들 스스로 자신의 학습에 대해 책임지게 하는 것”이다. 물론 이것이 가치로운 목표이기는 하지만 때로는 잘못 해석되어 교사가 미리 수업목표를 분명하게 설정하지 말아야 한다거나, 학생들이 잘못된 개념을 가지게 되거나 그것으로 고민할 때 교사가 중재하지 말아야 한다는 주장으로 이해되기도 한다. 그렇게 하면 교사는 권위적인 상을 갖게 되며 학습자의 자율성을 저해하거나 행동주의 학습이론에 수업 기반을 두게 된다는 것이다. 그러나 구성주의자들은 이러한 해석이 잘못되었다고 지적한다. 여전히 구성주의 교실에서 교사들은 학생의 학습을 유도하는 중심적인 역할을 수행한다.(2) 수업실천을 위한 제안① 학습자에게 내용에 대한 다양한 예와 표상을 제공하기② 내용과 셀제 세계 연계하기③ 설명의 효과성에 대해 의구심 갖기④ 높은 수준의 상호작용 갖기1) 내용에 대한 다양한 예와 표상을 제공하기학생들에게 충분한 배경지식이 없을 때 교사는 무엇을 할 수 있을까? 해답은 간단하다. 교사들은 학생들이 이해를 구성할 수 있도록 내용에 대한 예와 표상들로 배경지식을 보완해주어야 한다. 내용에 대한 좋은 예와 다양한 표상의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않으며 학습자가 이해를 구성하는 데 중요한 역할을 한다. 다양한 예와 표상은 생각을 여러 가지 측면에서 탐색하도록 하며 “개념의 다각도 조망”을 가능하게 한다. 수업목표를 어떻게 하면 분명하게 할 수 있는가 하는 물음 외에 교사에게 가장 기본적인 질문은 아마도 “특정한 주제에 대한 예를 제공하기 위해 무엇을 보여줄 것인가 혹은 무엇을 하게 할 것인가?”일것이다. 예를 들어, 공 교사의 수업에서 그녀가 제시한 지렛대 문제들은 학생들이 원리에 대한 올바른 이해를 구성하는 데 필수적이다. 예시의 중요성과 구체적인 학습은 모든 학년수준과 주제에 적용된다.2) 내용과 실제세계 연결하기학습할 내용을 실제세계와 연계시킬수록 그 내용은 더욱 효과적이다. 예를 들어 어떤도록 많으 들어 주어야 한다.교사는 학습자가 설명에서 이해를 구성하지 않거나 할 수 없다고 예단해서는 안된다. “구성주의자들은 어떻게 배웠는지 상관없이 모든 지식이 사전지식으로부터 구성된다고 가정한다. 심지어 강의를 들을 때에도 능동적인 지식구성이 일어난다고 본다.” 또한 교사들은 학생들에게 주제에 대해 절대로 설명하지 말아야 한다고 여겨서도 안된다. 교사들은 실제적인 경험과 예와 설명을 연계시켜야 하며, 설명만 해주어도 학습이 일어날 것이라고 생각하지 말아야 할 것이다.4) 높은 수준의 상호작용 촉진하기내용에 대한 중요하고 효과적인 표상이 반드시 학습을 유도하지는 않지만 설명이 자주 비효과적이라는 것이 사실이다. 사회적 상호작용은 학습할동을 성공적으로 이끄는데 매우 중요하다. 사회적 상호작용은 학생들에게 학습의 이점을 제공하고 교수들에게는 교수의 이점을 제공한다.교실에서의 구성주의:교수전략학습의 구성주의적 관점에 기초를 둔 구체적인 전략들을 살펴보면 다음의 내용들을 포함한다. 1)안내된 발견 2)탐구 3)교실 토론 4)협동학습이 전략이 선택된 이유와 이러한 전략들의 공통점을 알아보도록 하자.1) 안내된 발견안내된 발견에서는 교사가 학습목표를 확인하고 일정한 형태가 발견되도록 정보를 조직하고 학생들을 목표로 안내한다. 안내를 통한 발견은 종종 순수한 혹은 체계적으로 구조화되지 않은 발견과 대조된다. 예를 들어, 학습자가 교사의 도움 없이 물보다 밀도가 낮은 가벼운 물체가 뜬다는 것을 아는 것과 대조된다. 도움 없으면, 학생들은 종종 방향을 잃게 되고 실망하게 된다. 이러한 혼동은 오해를 불러일으킬 수 있기 때문에 체계적으로 구조화되지 않은 안내는 안내를 통한 접근보다 덜 효과적이다. 경우가 많아서 시간이 효율적으로 사용되지 못한다. 그 결과 체계적으로 구조화되지 않은 발견은 학생의 프로젝트와 탐구를 제외하고는 오늘날 교실수업에서 찾아보기 어렵다.선행연구들은 안내를 통한 발견수업이 잘 이루어졌을 때의 효과성을 입증하고 있다. 실제로 안내된 탐구는 과제에 따라서는

교육학| 2010.04.01| 8페이지| 1,500원| 조회(268)

교육학, 교육심리, 구성주의 학습이론, 교육심리 구성주의, 인지 변화

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진단, 형성, 총괄 평가와 규준, 준거의 내용과 특징

ㅂㅗ고서제 목 : 진단, 형성, 총괄 평가와 규준, 준거의 내용과 특징과 목 명:교육평가학 과:화학교육과학번 및 이름:20648645(이종우)제 출 일:2009년 10월 7일담당교수:이승국 교수님- 목 차 -1) 진단평가 ………………………………………………… 2～3 page2) 형성평가 ………………………………………………… 3～4 page3) 총괄평가 ………………………………………………………4 page4) 각 영역의 특징 비교 …………………………………… 4～5 page5) 규준 ……………………………………………………………6 page6) 준거 ……………………………………………………… 6～7 page7) 참고문헌 ………………………………………………………7 page1. 진단평가진단평가는 교수활동이 시작되는 초기 단계에서 수업전략을 위한 기초자료를 얻고 어떠한 교수방법, 학습방법이 적절한 것인지를 결정하기 위하여 학생의 기초능력을 진단하는 평가이며 세 가지 형태로 나누어 볼 수 있다.① 계획된 학습단위의 목표를 성취하는 데 선행조건이 되는 출발점 행동 을 학습자가 얼마나 소유하고 있는가를 결정하는 것이다.② 주어진 학습단위 혹은 교육과정의 목표를 학습자가 알고 있는지, 그리 고 그 결과에 따라서 좀더 높은 수준의 학습프로그램을 제공해야 할 것인 지의 여부를 결정하는 것이다.③ 학습자가 지니고 있는 흥미, 성격, 적성, 선행학습의 정도 등의 개인적 특성 등을 알아보아 그에 따라 적절한 교수방법이나 교수전략을 세우기 위한 자료를 제공하기 위한 것이다.이것은 마치 의사가 환자를 치료하기 위해서는 필수적으로 환자에 대한 정확한 진단을 해야 하듯이 교육활동에 있어서도 교사가 효과적인 학습지도를 하기 위해서는 학습자가 가지고 있는 학습준비도(readiness)라든지 학습흥미, 학습동기, 학습자의 성격특성, 기초학력의 정도, 학습자의 정서 등을 충분히 파악하여야 한다. 이와 같은 초기 단계의 평가를 진단평가라고 한다. 이같은 진단평가의 특징으로는 ⓐ 현재 학습하고자 하는 학습과제와 관련하여 선행학습의 결손을 진단하고 이에 대한 교정과 보충학습을 위한 평가라는 점 ⓑ 현재 학습하고자 하는 학습과제를 학습자가 얼마나 달성하고 있는가를 알기 위한 평가라는 점 ⓒ 학습자의 흥미, 학업성취 및 적성 등에 따라서 적절한 교수처방을 내리기 위한 평가라는 점 등을 들 수 있다.한편 진단평가가 지니고 있는 첫 번째 기능으로는 정치(placement)를 위한 진단평가로서 ⓐ 학습대상자의 학교간 정치, 즉 공업, 상업, 인문고교 등과 같이 종류가 다른 학교에 학습자를 정치하는 것이다. ⓑ 학습자의 학교 내 정치, 즉 학교간의 정치방식과 비슷하게 학습자를 나누는 것으로서 종합고등학교의 학교 내에서 직업계열, 상업계열, 대학진학계열 등과 같이 학생들을 정치하는 것과 같다. 그리고 ⓒ 학습자의 학급 내 정치로서 이것은 학습자를 우수반, 열등반, 보통반으로 나누거나 혹은 진단결과에 따라 적절한 수업집단으로 학생을 분류하는 학급 내 정치를 의미한다. 진단평가의 두 번째 기능으로서는 시발행동과 기능의 진단을 들 수가 있는데 같은 학년의 모든 학생들은 동등한 기초 기능이나 능력을 갖고 있지 않으므로, 이들을 동일한 출발점에서 지도할 수는 없다는 것이다. 셋째로는 선택적인 교수 전략을 위한 정치진단의 기능으로서 학습의 적성, 희망, 흥미, 인지방식 등의 개인차를 인정한다면 교수방법도 이들의 개인차에 따라서 다양화되어야 하는 것이다. 끝으로 네 번째는 수업 불능의 원인을 진단하는 기능을 들 수가 있다. 이를테면 학습실패의 직접적 원인을 규명함과 동시에 그 실패를 회복하기 위한 진단활동이 필요하며 일반적으로 학습실패의 원인은 신체적 원인, 심리적 원인, 환경적 원인 등이 있다.2. 형성평가형성평가의 개념은 Scriven에 의해 제안된 것으로 학습 및 교수가 진행되고 있는 동안에 학생들이 학습목표와 관련된 사항을 확인함으로 해서 학습곤란의 교정, 학습행동의 강화, 교사의 학습지도 방법과 교육과정 개선 등을 위한 목적으로 이루어지는 평가라 할 수 있다. 형성평가의 특성으로 들 수 있는 것은 ⓐ 교육목표에 기초하여 평가하므로 교육목적 이원분류표 작성에서부터 교사가 직접 평가도구를 제작한다. ⓑ 학생의 학습 증진을 위한 개선점에 강조를 두었으므로 절대 기준평가 이론에 기초를 둔다. ⓒ 학생 및 교사에게 송환효과(feedback effect)를 주려는 것으로 수업개선을 위해서 즉각적으로 활용한다. ⓓ 점수를 매기거나 학생의 능력을 판정하려는 평가가 아니므로 형성평가의 결과를 학생의 성적에 반영하지 않아도 된다. ⓔ 평가도구는 교수-학습 과정을 1차적으로 이끌어 내고 개선해 가야 할 교사 자신이 제작하는 것을 원칙으로 한다. ⓕ 평가는 학습의 진행과정에서 자주 행해지는데 일반적으로 주어진 단원에 속하는 소단원 또는 주제에 대한 지도가 끝난 시기에 실시된다.※ 형성평가가 지니고 있는 기능① 학습 활동의 조정 : 형성평가를 통해서 적절하게 교정 또는 보충수업의 기회를 갖게 되면 학습 결원의 누적현상을 피할 수 있게 되며, 학습자는 새로운 학습과제에서 성공적으로 학습을 계속할 수 있게 된다.② 학습 활동의 강화 : 형성평가를 통해서 설정된 학습목표를 거의 달성하였다는 사실을 학습자가 확인하게 될 때 ‘하여야 할 것은 했다’고 하는 자신감과 만족감을 얻게 되어 보다 적극적으로 차후의 학습단원에 임할 수 있는 동기가 유발된다.③ 학습곤란의 진단과 교정 : 형성평가의 결과, 학생들은 자신의 학습곤란을 스스로 발견하며 그것을 제거해 나가는 데 힘쓰게 된다.④ 학습지도방법의 개선 : 형성평가의 결과, 60% 이상의 학생이 오답을 하였다면 교사는 지도과정 중 어떤 부문에 허점이 있는가를 찾아내어 재지도를 하여야 하며, 이러한 처방은 필요할 때마다 자주 시행을 하여야 한다.⑤ 학습방향의 명시 : 형성평가를 통하여 학생들에게 바람직한 학습의 방향을 명시하여 준다는 점 등을 들 수 있다.3. 총괄평과이 평가 방법 역시 Scriven에 의해 제안된 것으로 중간고사나 기말고사 등에서 교가의 전 과정 또는 그 중의 상당한 부분에 걸쳐 달성된 학습 성과의 정도를 측정하여 성적을 매기는 평가를 의미한다. 총합평가의 특징으로는 ⓐ 전과목 또는 중요한 학습내용에 관해 교수의 효과가 어느 정도인지를 판단하여 그 결과로서 성적을 내고 평점을 주며, 서열을 결정하는 평가 ⓑ 평가의 빈도는 적은 대신 단위 평가시간은 형성평가에 비해 긴 평가 ⓒ 평가목표는 일반화 가능성 또는 전이 가능성이 있는 보다 포괄적이고 가시적인 목표를 가진 평가 ⓓ 전체 교육목표를 모집단으로 하는 문항, 모집단에서 이를 가장 잘 대표할 수 있는 문항 표본을 골고루 선정, 난이도는 30～70%, 평균 난이도는 50% 정도(절대기준평가 실시에 있어서는 난이도를 고려하지 않는 것이 바람직함) ⓔ 학생을 판정, 등급을 정하고 자격을 부여하고 분류하는 데 목적을 두는 평가라고 규정할 수 있다.4. 각 영역의 특징 비교구 분진단평가형성평가총괄평가목 적?출발점 행동의 확인?학습의 중복 회피?학습곤란에 대한 사전 대책의 수립?학습활동 조정?학습활동 강화?학습곤란의 진단과교정?학습지도 방법의 개선?성적의 결정?다음 학습에의 성공예언?교수방법의 개선?집단간의 학습효과비교실 시시 기?정치를 위해서는 학기, 학년초에 실시?정규수업에서 충분한 학 습이 일관해서 안되는 경우 수업진행 도중에도 실시?수업진행 도중에서?단원, 학기, 학년의 종료 시에강조점?인지적, 정의적 행동과 운동기능?신체적, 심리적, 환경적 요인?인지적 행동?일반적으로 인지적 행동 이 평가대상?교과에 따라 때대로 운 동기능, 또는 정의적 행 동이 대상평 가용구의유 형?사전검사용의 형성적 및 총괄성 검사?표준화 학력검사?표준화 진단검사?교사자작의 평가용구?관찰 및 체크리스트?특별히 제작된 형성적 검사?기말시험 또는 총괄적 검사평 가?선행투입행동의 표본?비중을 둔 교과목표의 표본?단원의 지위에 포함된 모든 관련과제의 구체적 표본?비중을 둔 교과 목표의 표본목표의표집법?특정수업형태에 관련성 을 가진 학생변수의 표본?신체적, 정서적, 환경적 으로 관련된 변수의 표본문 항곤란도?선행기능 및 능력의 진 단을 함?곤란도 65% 이상의 용 이한 문항 다수?사전에 곤란도를 지정할 수 없음?평균곤란도는 35%에서 75%로 하고, 아주 쉽거 나 아주 어려운 문항도 약간 첨가채 점?목표 및 규준지향적?목표지향적?일반적으로는 규준 지향 적, 그러나 목표지향도 가능함5. 규준규준지향평가는 어떤 시험에서 전체 학급 또는 학년의 학생들이 받은 점수의 평균이나 수, 우, 미, 양, 가처럼 사전에 할당해 놓은 평점 배당비율을 지칭하는 규준에 비추어 성취도를 평가하는 방식이다. 규준지향평가에서는 절대적인 기준이 없고 학생들이 획득한 점수의 평균 또는 미리 정해놓은 비율에 따라 개개 학생들이 시험에서 받은 점수의 가치가 상대적으로 결정된다고 해서 상대평가라고도 한다. 일단의 학생들이 획득한 평균점을 기준으로 개개 학생들의 성취도가 평균 이상 어느 정도 또는 평균 이하 어느 정도인지를 평가할 때의 평균은 평가의 규준이라 하고, 수, 우, 미, 양, 가를 주는 비율을 각각 상위 5%, 15%, 60%, 15%, 그리고 하위 5%로 사전에 정해 놓고 그 비율을 기준으로 성취도를 평가하면 그것도 평가의 규준이다.

교육학| 2010.04.01| 8페이지| 1,500원| 조회(144)

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교육평가-문항반응이론

1) 고전검사이론고전검사이론은 검사도구의 총점에 의하여 분석되는 이론이며, 관찰점수를 진점수와 오차점수의 합으로 가정하여 전개한 검사이론이다. 개인의 능력이 불변한다고 전제할 때, 독립적으로 반복 측정한 검사의 평균점수를 개인의 진점수로 추정한다. 그리고 측정오차와 진점수 간의 상관관계가 영이라고 가정하므로, 관찰점수의 분산은 진점수의 분산과 오차점수의 분산으로 분할된다. 검사점수의 해석과 점사의 양호도를 점검할 때 기본 모형으로 이용되지만, 피험자의 능력에 따라 문항모수가 검사문항에 따라 피험자의 능력이 달리 추정되는 단점이 있다. 고전검사이론에 의하여 문항을 분석하였을 경우 같은 문항이라도 능력이 높은 학생들이 응답한 자료를 가지고 분석하면 쉬운 문항으로, 능력이 낮은 학생들이 응답한 자료를 가지고 분석하면 어려운 문항으로 분석되므로 문항 특성의 불변성 개념을 지지하지 못한다. 또한 검사의 총점으로 능력을 추정하므로 검사가 쉬우면 학생의 능력은 과대추정되고, 검사가 어려우면 능력이 과소 추정되므로 피험자 능력 불변성 개념을 유지하지 못하는 단점을 지니고 있다.2) 문항특성이론고전검사이론(classical test theory)은 검사도구의 총점에 의하여 분석되는 이론으로, 검사에 의한 관찰점수는 진점수와 오차점수에 의하여 합성됨을 가정한다. 또한 피험자의 진점수를 알 수 없기 때문에 이론적으로 동일 검사를 동일 피험자에게 무한히 반복하여 실시하여 얻은 점수들의 평균점수로 추정한다. 반면에 문항특성이론(item response theory)은 검사 총점에 의하여 문항을 분석하는 것이 아니라, 문항은 문항 하나 하나의 불변하는 고유한 속성을 지니고 있으므로, 그 속성을 나타내는 문항특성 곡선에 의하여 문항을 분석하는 이론으로 잠재특성이론(latent trait theory)또는 문항특성곡선이론(item characteristics curve theory)이라고도 불리운다.하나의 검사는 피험자의 지식이나 능력의 정도(또는 재고자 하는 심리적 특성의 정도)를 재도록 고안된다. 피험자의 검사상의 수행행위를 통해서 재려고 하는 것은 능력일 수도 있고 인성 등 심리적 특성일 수도 있으나, 이들은 직접적으로 측정될 수 있는 것이 아니다. 즉, 능력이나 심리적 특성은 길이나 무게처럼 직접적으로 잴 수 있는 것이 아니라 검사를 통해서 추정되는 변인일 뿐이다. 잠재변인 모형에서는 이러한 ‘잠재하는’, ‘보이지 않는’, ‘직접 관찰할 수 없는’ 변인을 잠재적 특성(latent trait)이라고 하며 이 잠재적 특성은 일차원적(unidimensional)이라는 가정을 한다. 즉, 하나의 검사를 구성하는 모든 문항은 하나의 잠재변인만을 재고 있어야 하며, 각 문항이 이 목적을 얼마나 잘 달성하고 있는지는 문항특성곡선에 의해서 결정된다. 고전검사이론에서는 검사점수 빈도의 분포에 대하여 어떤 가정이 설정되지 않지만, 문항특성이론에서는 특정한 잠재특성이 각 문항에서의 수행에 어떻게 영향을 미치는가를 나타내 주는 모형을 설정한다. 또한 고전검사이론에서의 검사점수나 진점수와는 달리 잠재특성은 이론적으로는 -∞에서 +∞의 값을 취할 수 있다.고전검사이론에서는 학생의 검사성적은 문항의 난이도에 따라 달리지게 된다. 예컨대, 쉬운 문항이 실시되면 높은 성적을 얻게 되고 어려운 문항이 실시되면 낮은 성적을 얻게 되는 것이다. 이와 같은 식으로 문항의 난이도나 변별도와 같은 문항의 특성은 그 문항이 실시된 학생들의 특성에 따라 변하게 된다. 예를 들어, 같은 문항이라도 실력이 높거나 그 문항이 다루는 내용에 대해서 이미 수업을 받고 난 학생들에게 실시되면 난이도 지수가 높게 나오고, 실력이 낮거나 문항의 내용에 대하여 수업을 받기 전의 학생들에게 실시되면 난이도 지수가 낮게 나타나게 된다.문항특성이론은 각 피험자의 특성이나 문항의 특성을 문항 표본이나 시험이 적용된 피험자 표본에 상관없이 추정하려는 절차라고 할 수 있다. 바로 이러한 이유 때문에 이 이론은 ‘표본으로부터 자유로운(sample free)' 것으로 표현되기도 한다. 문항반응이론의 바로 이러한 점이 고전검사이론에 비해서 여러가지 장점을 갖게 되는 것이기도 하다.문항특성이론의 강점은 불변성 개념(invariance concept)으로 문항특성 불변성과 피험자능력 불변성 개념이 있다. 문항특성 불변성 개념(invariance concept of item characteristics)이란 문항의 특성인 문항난이도, 문항변별도, 문항추측도가 피험자 집단의 특성에 의하여 변화되지 않는다는 것이다. 고전검사이론에 의하여 문항을 분석할 때, 만약 그 문항이 높은 능력집단에서 검사가 실시되었다면 그 문항은 쉬운 문항으로 분석되고, 능력이 낮은 집단에서 검사가 실시되었다면 어려운 문항으로 분석된다. 그러나 문항특성이론에 의하여 문항을 분석하면 문항특성은 피험자 집단의 특성에 따라 변하지 않는다.피험자능력 불변성 개념(invariance concept of examine ability)이란 피험자의 능력은 어떤 검사나 문항을 택함으로써 변하는 것이 아니라 고유한 능력수준이 있다는 것이다. 즉, 고전검사이론에 의하면 쉬운 검사를 택할 때 어떤 피험자의 점수는 높아지고, 어려운 검사를 택하면 능력이 낮게 추정되는데 이는 모순이라는 주장이다. 문항특성이론에 의하면 어떤 피험자가 어려운 검사를 택하든 쉬운 검사를 택하든 능력 추정이 같다는 사실이다. 이와 같은 장점으로 인하여 문항반응이론은 빠른 속도로 교육학 분야뿐만 아니라 심리학, 나아가서는 언어학 분야에까지 적용되고 있는 것이다.

교육학| 2010.04.01| 4페이지| 1,000원| 조회(339)

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