지적장애아의 교수-학습전략-직접교수-일반대학원 특수교육학과20077053 김 지 혜1. 직접교수의 정의직접교수는 (direct instruction training model)이란 용어는 Rosenshine(1976)에 의해 처음으로 소개되었는데 그는 직접교수를 학업 성취도를 놓이는데 관련된 일련의 일반적인 교수 방법으로 정의 하였으며, 행동주의적 접근 방법의 치료적 교수방법 중의 하낟. 교수?학습상황에서 가장 중요한 측면은 아동의 행동이라고 가정한ㄷ. 아동의 행동이 바뀌고 학습치료를 적용할 수 있도록 우연성을 맞추도록 하는데에 직접적인 목적을 두고 있다.Rosenshine의 직접교수 개념은 부분적으로 미국의 국가적 교육 실험 연구였던 직접교수를 따른 프로그램, 텍사스 초등학교 연구, 그리고 미조리 수학 효과성 연구의 결과들에 기초하며 이 연구들은 일반 초등학교 학생들과 저소득층 학생들을 대상으로 실시되었다. 그 후 1980-90년대에 많은 특수교육 연구들이 Rosenshine의 직접교수를 경도장애아들을 대상으로 행하여 왔고 그 결과들은 이 교수법의 효과를 입중해 주고 있다. 그러나 Rosenshine의 직접교수 개념은 교수기술에 국한 된 것으로 교과과정 원리와 교사 훈련 등을 포함하지 않기 때문에 종합적 교육 이론을 받아들이기에는 부족하다. 직접교수의 개념은 오레곤대학교의 Engelmann과 그의 동료들에 의해서 강화되어 교과과정 구성의 원리와 교수 전달의 기술, 교사 훈련 방법 등을 포함하게 되었다.직접교수 프로그램은 학업성취도가 낮은 경도장애 생들이 그들의 일반 학생들을 학과면에서 따라잡을 수 있도록 고안되었는데, 이 직접교수의 중요한 두 가지 원리는 보다 많은 교과 내용을 짧은 시간에 가르치는 것과 교수의 모든 세부 사항을 통제하는 것이다. 이 맥락에서 Gersten, Woodward, 그리고 Darch(1986)는 직접교수를 “ ...학업성취도가 낮은 학생들을 효과적으로 가르치기 위한 교과과정과 교수기술, 그리고 교사 훈련을 포함하는 종합적 모형”으로ion Model)’과 Rosenshine이 처음으로 거론한 ‘직접교수(direct instruction)가 조금 다름을 주장하고 있다. DIM은 교육과정을 세심하게 설계하고 교실 조직?관리와 학생 향상에 대한 세세한 모니터링, 교직원 능력개발 확대 등의 효과적인 교수 실천을 통합하는 포괄적인 프로그램 체제의 교수를 의미한다고 한다. Rosenshine이 자료실, 교실, 특수학급에서 직접교수를 사용해야 할 필요성을 새롭게 조명한 것으로 본다면, Engelmann이 직접교수를 효과적으로 하기 위한 교육과정모형을 처음으로 제작해서 현장에 적용했다고 볼 수 있겠다.직접교수나 직접교수모형 둘 다 직접교수의 체계는 비슷하다. 직접교수의 대체적인 체계는 다음과 같다. (Rose,2000). 첫째, 무엇을 가르칠 것이며, 단순하게 하기 위해서 어떻게 배열할 것인가를 결정한다. 둘째, 교사들이 정보를 간략하게 소개하고 나서 학생들의 응답 필요한 교수단계를 설계한다. 셋째, 시범, 유도, 점검의 순서로 정보를 제시하도록 설계한다. 시범은 학생들이 해야 할 일을 교사가 보여 주는 것이다. 유도는 학생들이 교사의 시범을 따라 하도록 이끌어 주고 지원하는 것이다. 넷째, 학생들이 틀렸을 때 즉시 그것을 교정하여 준다. 이것은 그 행동이 틀렸다는 것을 말하여 준 후, 다른 시범, 유도, 점검의 절차를 제공하는 일이다. 다섯째, 지시를 사용해서 모든 학생들이 일제히 대답하게 해라. 이런 방법으로 그들은 모두가 답을 알게 되고 배우는 데 도달한다. 때때로 학생이 혼자서 대답하도록 지명한다. 이것은 모두의 주의를 집중하도록 하기 위해 유형을 다채롭게 하고, 교사가 특정한 학생을 모니터 할 수 있도록 한다. 교사는 성취가 덜 확실한 학생들 곁에 앉아 그들을 가깝게 모니터 한다. 여섯째, 활기 있는 속도록 이 모든 것을 행한다.3. 직접교수모형에서 교육과정 설계 특징직접교수모형에서의 교육과정 설계에는 다섯 가지 특징이 있다. 첫째는 내용을 조직하기 위하여 큰 개념을 파악하라는 것이다. 학생들시 가르쳐야 한다. 어떤 내용 안에 있는 ‘큰 개념’은 그 내용 영역의 많은 부분을 차지하는 지식의 획득을 촉진하기 때문이다. 이러한 교수활동을 평가하기 위해서는 주어진 학년에 자주 등장하는 개념을 찾고 있는지 살펴야 하며, 어떤 개념에 더 많은 시간을 할당할 것인가를 결정하기 위해 프로그램을 검토하며, 많은 시간이 할당된 개념들이 당해 학년 수준에 가르치는 것이 중요한지 결정해야 한다. 만약 한 교육과정 전체를 통하여 반복적으로 나타나야 하며, 수업시간을 더 많이 할당하여야 한다는 것이다.둘째로, 교수전략은 명시적이면서도 일반화 할 수 있는 방식으로 이루어져야 한다. 예를 들면, 분수의 계산을 피자나 파이만을 이용하여 가르치면 학습자가 가분수의 개념을 획득하는데 어려움을 줄 수 있다는 것이다. 초기의 분수 수업이 진분수와 가분수에 적절하게 일반화될 수 있는 것이면 분수가 ‘1’보다 크거나 작거나 같을 수 있다는 개념을 소개하는 데에 어려움이 없을 것이다. 이에 대한 평가는 교수전략이 명시적인지 개념 교수전략이 광범위하게 적용 가능할 것인지 등을 검토해 보는 것이다.셋째로, 수업을 Scaffolding하여 학생이 새 과제를 점진적으로, 체계적으로 배우도록 교사가 돕고 개인지도, 피드백을 제공해야 한다는 것이다. 그리고 이러한 지원은 학생이 독립적으로 배우게 됨에 따라 점진적으로 줄여 나가야 한다. 이러한 활동의 평가는 수업 초기에 도움을 많이 주고 있는지 학생들이 독립적으로 과제 수행할 때 그 도움이 점진적으로 줄어들고 있는지 등을 검토해야 한다.넷째로, 가르치는 기술이나 개념이 그 단원이나 교육과정 전체에 통합될 수 있도록, 개념들의 관계를 학생들이 파악할 수 있도록 통합시켜야 한다는 것이다. 한 교과내용과 다른 교과내용의 관계를 보여 주는 개념들을 결정하고 그 관계의 이해를 촉진시키는 수업설계를 하는 것이 바람직하다. 이에 대한 활동을 평가하기 위해서는 먼저 한 교과내용 내에서 개념들이 잘 통합되고 있는가와 다른 교과에 걸쳐 개념들이 잘 통합되고 있는가? 좌우한다. 검토는 충분히, 그리고 잘 배포해야 하며, 누적적으로 교육과정에 관련하도록 제시되어야 하며, 다양한 것이어야 한다. 검토를 다양하게 하라는 것은 배운 개념을 다양하게 일반화할 수 있도록 검토하라는 것이며, 단 주의할 일은 검토 활동의 항복 수가 너무 다양하면 오히려 새 개념의 역할을 하여 학생들에게 혼란을 야기할 수 있음을 유의해야 한다. 학생들이 독립적으로 완성한 과제에 대해 검토하는 것은 매우 중요하다. 이에 대한 평가는 제시된 검토가 충분히, 잘 배포되었는가, 누적적으로 교육과정에 관련하도록 제시했으며, 다양한가? 등을 포함하여야 한다.4. 직접교수의 특성직접교수의 특성을 살펴보면 첫째, 교사의 학급관리가 매우 효과적이며, 아동의 방해 행동 비율이 매우 낮아진다. 둘째, 아동의 학습활동 개시와 촉진에 이용할 수 있는 교수시간을 집중적으로 사용하고, 교과에 강력한 초점을 유지하게 한다. 셋째, 적절한 과제를 주의 깊게 선택하고, 주제에 관련된 정보와 해결방법을 분명하게 제시하고, 아동의 학습 진전과 학습 곤란을 계속적으로 진단하고, 교정교수를 통해 효과적인 도움을 제공함으로써 아동들이 가능한 한 좋은 학습 성과를 이루도록 보장한다.5. 경도 지적장애 아동의 특성과 직접교수1) 경도 지적장애 아동들의 행동특성① 극도로 짧은 주의력경도 지적장애 아동들은 과제수행에 있어서 적절한 곳에 주의를 기울이지 못하고 산만한 자극에 더 주의를 기울이는 경향이 높다. 특별한 자료나 흥미 있는 자료에 대해서 주의를 집중하기는 하지만 집중시간이 짧다.② 극도록 짧은 기억력지적장애 아동들은 시청각 자료에 대한 기억력이 조조하며ㅡ 단기기억력이 극히 짧아 장기기억으로 정보를 저장하고 검색할 수 있도록 반복학습이 대단히 많이 필요하다.③ 짧은 어휘력지적장애 아동들은 언어 발달이 지체되거나 비정상적인 유형으로 발달하는 경우가 있다. 말을 정확하게 발음하지 못하는 조음의 문제를 보이거나, 정상적인 언어발달의 단계를 따르기는 하나 일반아동의 언어발달에 비해 지체된다. 언어를 통998).④ 추상적인 사고가 어려움경도 지적장애 아동들은 언어발달이 지체되어 개념의 형성과 사고의 발달이 심각하게 지체되어 있다. 따라서 일상생활에서 흔히 쓰는 추상적 개념을 스스로 터득할 수 없으며, 구체물을 사용하여 구체적으로 교수해야 그 개념을 어느 정도 받아들인다. 또한 상상력과 창의력도 결여 되어 있다.⑤ 기초 학습기술의 빈약초등학교에 입학할 때까지 읽기, 쓰기, 셈하기 등의 기초학습기술을 준비하지 못하며, 초등학교 고학년이 되어야 최소한의 기초학습기술을 터득하게 된다. 주의집중력과 기억력이 저조하여 학습속도가 대단히 느리다.관찰이나 모방을 통하여 배우는 능률도 부족하기 때문에 일반아동들이 우연적으로 터득하는 내용에 대해서도 직접적으로도 상세한 교수가 필요하다. 한 가지를 배우면 여러 가지 일에 과도하게 적용하기도 하고, 반대로 학교에서 배운 내용을 지역사회에서 적용하지 못하는 일반화의 문제를 보인다(이소현 외, 1998). 이러한 기초학습능력의 부족은 학업성취의 어려움과 직결되며, 또래 집단과 같은 속도로 학년을 진급하기가 어렵다.⑥ 학교생활에 부적응경도 지적장애 아동들은 학교에서 또래 집단과 잘 어울리지 못하며, 거의 언제나 같은 놀이만 하며 혼자 놀거나 나이 어린 아동들 주변을 맴돈다. 학업에 실패를 전제하고 있어서 어렵거나 새로운 기술을 학습하지 않으려 하며 고집이 세다. 단체 놀이에서 자기의 역할을 충실히 하기 어려우며, 협동심의 발휘가 잘 안 된다.학교생활의 부적응은 동기의 결여, 등교 거부, 결석, 자퇴 등과 같은 과정을 거쳐 학교에서 실패를 초래한다.⑦ 자원활용의 한정성경도 지적장애아동들은 인지능력의 발달뿐만 아니라 초인지의 발달에도 심각한 문제가 있기 때문에, 특정 과제를 수행하기 위해 주변의 자원을 어떻게 활용할 것인가를 생각하지 않는다.⑧ 실패감의 예기와 좌절지적장애 아동들은 인지발달의 지체로 어려서부터 주변 환경의 탐구에 실패를 거듭해 왔다. 계속되는 실패와 이에 따른 부정적인 피드백으로 모든 일이 다 어렵고 혼자서는 할 수 없는
