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TV 광고를 활용한 한국어 보조사 교육 연구 평가A+최고예요

TV 광고를 활용한 한국어 보조사 교육연구 - 초급단계 학습자를 중심으로목차1. 서론1.1. 연구목적1.2. 연구방법1.3 선행연구1.3.1 국어학에서의 보조사 연구 검토1.3.2 한국어 교육에서의 보조사 연구 검토1.3.3. 광고를 활용한 교육방안 검토2. 초급 단계 보조사의 목록과 특성2.1 초급 단계 보조사의 교수 목록2.1.1 국어학적 보조사 목록2.1.2 한국어 교육학적 보조사 목록2.1.3 초급 단계 보조사의 교수 목록 선정2.2. 교육과정 분석2.2.1. 『국제 통용 한국어교육 표준 모형 개발』2.2.2. 초급 단계 보조사의 교수 목록 선정2.3 초급 단계 보조사의 통사·의미 특성2.3.1. ‘은/는’2.3.2. ‘만’2.3.3. ‘밖에’2.3.4 `도'2.2.4 `까지'3. 초급 단계 보조사의 교육 방안3.1. 초급 단계 보조사의 교육 원리3.1.1. 교육 원리3.2. 'TV 광고 ‘활용 교육의 이론적 배경3.3. TV 광고의 정의 및 구조3.4. TV 광고의 한국어 교육적 가치4. TV 광고의 보조사 교육 활용 방안4.1. 교사의 준비 단계4.2. 광고를 활용한 보조사 교육 단계5. 결론참고문헌1. 서론1.1. 연구목적외국어로서의 한국어 교육 분야는 의사소통 중심의 교수법이 등장한 이후로 문법 교육의 필요성에 대한 논의가 활발해졌다. 문법 능력이란 음운, 형태, 의미와 어휘에 대한 지식을 말하지만, 의사소통과 관련된 문법 능력이란 문장을 구성하는 어휘와 문법 형태 등의 지식과 그들 관계에 대한 문장 층위의 것을 말한다고 할 수 있다. 외국어로서 한국어 교육의 목적은 학습자가 한국어 모어 화자와 더불어 정확성과 유창성이 확보된 원활한 의사소통을 하는 것이다. 하지만 문법 교육의 중요성을 주장하는 학습자들은 문법이 규범 언어를 만드는 기준이고 문장 제조기 역할을 할 뿐만 아니라 오류를 교정시켜 주는 역할을 하기 때문에 문법 지식이 필요하다.언어 유형론적 관점에 따르면 전형적인 첨가어인 한국어는 문법적 의미나 기능이 주로 체언이나 용언 뒤에 붙어 쓰았고, 성기철(1997)은 보조사 ‘까지, 조차, 마저’의 대비에 의해서 각각의 의미의 공통점과 차이점을 검토했다. 홍윤혜(2007)는 보조사 ‘(이)라도’의 의미와 분포적인 특성을 ‘(이)나’와 ‘(이)나마’와의 비교해 검토한 연구였다.1.3.2 한국어 교육에서의 보조사 연구 검토보조사에 대한 국어학적인 연구가 국어 연구의 초창기부터 많은 학자들에 의해 비교적 활발하게 논의되어 왔지만 외국어로서의 한국어 문법 교육 분야에서 보조사를 주제로 다룬 논문은 드문 편이다. 조사를 연구 대상으로 한 연구는 많았지만 조사 전체를 대상으로 하거나 개별 조사 항목을 주제로 한 연구가 대부분이었다. 보조사를 연구 대상으로 한 논문에서도 그 항목은 제한적이어서 ‘는/은’, ‘도’, ‘조차’, ‘까지’, ‘마저’ 등을 주로 다루었다.이지영(1996)은 영어권 학습자를 대상으로 하여 한국어 조사의 교수 모형을 제시하였다. 조사 교수 모형을 교수 순서와 교수 영역으로 나누어 학습자에게 조사체계를 어떤 순서로 어떤 내용을 어떻게 가르칠 것인지를 제시하였는데 학습자의 오류 분석을 통해서 조사 교수 순서를 결정한다고 주장하였다. 즉 학습자가 오류를 많이 일으키는 조사부터 가르치는 것으로 순서를 정하고, 그 다음에 오류는 나타나지 않지만 학교 문법이나 한국어 교재에서 다루고 있는 중요한 조사들을 순서대로 가르쳐야 한다고 주장하였다. 그리고 각 조사에서 상대적으로 두드러지는 기능이나 의미를 바탕으로 조사 체계를 세 갈래로 나누어 구체적인 교수 모형을 제시하였다. 보조사는 ‘는/은’을 제외한 모든 보조사를 제3 교수 모형에서 다루었다. 이 연구에서 다룬 보조사는 23개인데 오류분석의 결과에 따라 교수 순서를 ‘도/조차/마저/까지’, ‘부터’, ‘만/뿐/밖에’, ‘(이)나/(이)나마/(이)라도’ 등으로 정하였다. 하지만 학습자의 심리적인 요인을 고려한다면 오히려 오류를 적게 일으키는 항목부터 가르치는 것이 더 적절하다고 생각한다. 이는 한국어를 배우는 외국인 학습자가 처음부터 오류를 많이 범하(1979)에서는 한정조사의 범주에 포함될 수 있다고 보았으나 `더라'와 `에게'를 비교하면서 다른 한정조사와는 조금 다른 양상을 보인다고 언급하였다. `마다'를 한정조사에 포함될 기능성이 있다고 볼 수 있다. 이 연구에서는 보조사 목록으로는 `는, 도, 만, 야, 라도, 조차, 마저, 나마, 부터, 까지, 다가, 서, 써, (더러, 마다)8)' 15개를 제시하고 있다.류구상(1983)에서는 초기의 후치사 설정자들이 후치사로 설정한 형태들은 너무 많았으나, 현재로 오면서 어느 정도까지 일치되어 대체로 `까지, 들, 나, 나마, 는, 더러, 도, 든지, 라도, 마다, 마저, 만, 밖에, 부터, 야, 은9), 조사, 커녕'을 통일되고 있다고 하였다. 다만, 개별 행태들에 대한 구체적으로 견해를 언급하지 않았다.김승곤 (1989)에서는 `가림'과 `어림'을 하나의 형태 `이나'아래 두고 있다. 보조사 목록은 `는, 마다, 만, 까지, 도, 마저, 조차, 이나, 이든지, 인들, 이라도, 이나마, 이야, 이야말로, 밖에, 뿐, 더러, 씩, 서, 대로, 부터, 에서부터, 으로부터, 이라면' 총 24개를 제시하고 있다.채완(1993)에서는 특수조사에 대한 주요 연구들에서 공통적으로 언급된 형태들은 `는, 도, 만, 부터, 까지, 조차, 마저, 나마, 라도, 야'들이 있다는 것을 인증한다. 또한 일부의 연구자만이 특수조사로 설정한 형태들은 `나, ㄴ들10), 든지11), 라면12), 야말로'에 대하여 검토를 하며 그중에 `나, 야말로'만 특수조사라고 한다.최동주(1997)에서는 보조사의 통사 특성 측면을 통해 분석하고 특수조사의 목록에 대한 검토를 하고 있다. 연구자는 `는, 도, 만, 조차, 마저, 마다, 뿐, 밖에, 부터, 까지' 등은 특수조사라고 한다. 이중에서 `부터, 까지'는 후치사로서의 용법도 지니고 있다고 생각한다.박기덕(2001)에서는 격조사와 쉽게 대체되는 `까지, 는/은, 나/이나, 나마/이나마, 도, 든지/이든지, 라도/이라도, 마저, 만, 야, 부터, 충분히 이해해 학습자에게 정확하게 가르쳐야 한다. 본 절에서 외국어로 한국어 교육에서 초급단계 보조사의 통사·의미 특성을 제시하기로 한다. 보조사의 통사적 특성도 다른 문법 요소들과 구별하는 기준 중에 하나이다. 따라서 앞에 선정된 초급단계 학습자용 보조사 항목을 중심으로 국어학 측면의 통사·의미적 특성을 분석하기로 한다.2.3.1 ‘은/는’2.3.1.1.보조사 ‘은/는’의 통사적 분포특성첫째, 보조사 ‘은/는’은 체언 뒤에 자유롭게 사용할 수 있지만 부정칭 대명사 뒤에 사용할 때 제약이 있다.(1) a. 하늘은 맑다.b. 철수는 그 집을 샀다.c. 4는 3보다 크다.d. ＊어디는 역이냐e. ＊무엇은 어려운가f. ＊언제는 생일이냐g. ＊누구는 주인공이냐위의 예문(1a-c)를 통해서 ‘은/는'이 체언 뒤에 자유롭게 사용될 수 있는 것을 볼 수 있다. 하지만 예문(1d-g)를 보면 `아무, 누구, 무엇, 어디' 등 부정칭 대명사 뒤에 사용할 때 제약이 있다는 것을 알 수 있다.둘째, ‘은/는'은 체언의 속격 및 공동격과 사용할 때 제약이 있다.보조사가 체언의 격과 형태에 별다른 제약 없이 분포되어 있다는 관점은 채완(1975:102) 및 홍사만(2002:62)19)에서 명확하게 제시를 하였다. 그러나 체언의 속격 및 공동격과 사용할 때 제약 또한 분명히 있다는 것을 기술하였다. 보조사는 관형적 기능이 없기 때문에 속격에서 사용 하지 못 하고 공동격 ‘와/과’는 문 접속의 기능을 가지는 경우에 사용하고 구 접속의 기능에서 사용하지 못한다.셋째, 보조사 ‘은/는'은 용언의 활용어미와 자유롭게 연결될 수 있다.다만 부분 전성어미 뒤에 사용할 때 제약이 있다.(2) a. 그녀의 웃음은 참 아름답다.b. 그 음식은 먹기는 좋다.c. 그 양장점이 옷을 예쁘게는 만들어 주지만 값이 비싸다.d. 열심히 공부하고는 있다.e. 어른으로서 이렇게 무책임하면은 안 된다.f. ＊다 열심히 공부하는는 모습이 아름답다.g. ＊합격했다는 소식을 듣자는 너무 기뻐서 눈물이 났다.h. ＊나는 학미한다.(17) a. 주스가 없으면 물도 좋아요.b. 찬밥도 괜찮겠지요?(17a)는 주스를 마시고 싶지만 주스의 대체제인 물도 괜찮다는 뜻을 나타내며, (17b)는 더운밥이 아닌 찬밥인데도 먹을 수 있겠느냐고 물어보는 의미로서의 보조사 ‘-도’ 이다. 이 경우 주로 ‘괜찮다, 좋다’와 같이 쓰인다.넷째, (정도를 나타내는 말에 붙어) 그 정도가 기대한 것보다 많거나 적음을 의미한다.(18)a. 문제가 쉬워서 푸는 데 십 분도 안 걸렸어요.b. 우리 애는 천 미터도 넘는 산을 잘 오른다.c. 시험을 통과한 사람이 열 명도 안 돼.(18a,b,c) 모두 기대했던 기대치와의 차이를 나타내는 의미로 사용되었으며, 이 경우에는 보통 정도를 나타내는 말과 함께 제시되었음을 알 수 있다.다섯째, 놀라움, 감탄, 실망 등의 감정을 강조할 때 쓰인다.(19) a. 달도 참 밝네요.b. 참 똑똑하기도 하구나.c. 원, 선생님도 참.2.3.5 `까지'2.3.5.1 `까지'의 통사적 특성첫째, `까지'는 체언, 일부 용언의 활용형의미 자유롭게 결합할 수 있다. 하지만 용언의 관형사형 어미 및 부사형 어미 및 부사 뒤에 사용할 때 제약이 있다.(20) a. 오전 10시까지 잡니다.b. 이것까지를 가져 가거라.c. 몸이 아파서 일어나기까지 힘들다.d. 철이는 일하면서까지 공부하였다.위에 예문 (20a,b)를 보면 `까지'는 체언 뒤에 사용하는 경우이고 (20c)는 용언의 명사형 어미와 같이 사용하는 경우이다. (20d)는 `까지'와 접속어미 `면서' 같이 사용 하는 경우이다.둘째, `까지'는 서법 제약이 없다.(21) a. 여기까지 네 것이다.b. 어디까지 갑니까c. 추운데 비까지 온다.d. 금년 봄까지는 이 일을 마치자.e. 이것의 1/3까지 먹어라.위에 예문(21)를 보면 `까지'는 평서문, 의문문, 감탄문, 청유문, 명령문에서 사용할 때 서법제약이 없다는 것을 알 수 있다.2.3.5.2 `까지'의 의미적 특성첫째, 종점·한계의 지점범위의 끝 지점이나 한계를 나타낸다.(22) a.이다.

인문/어학| 2020.07.16| 33페이지| 5,500원| 조회(198)

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고려대 재미있는 한국어 교재 분석 평가A+최고예요

재미있는 한국어 분석1. 교재 집필 방향1) 교육 목표‘재미있는 한국어’는 말하기 듣기 읽기 쓰기의 통합 교재이다. 초급부터 고급까지 연계적으로 구성되어 있다. 이 교재는 네 가지 언어 기능의 균형 있는 발전을 유도하면서도 특히 말하기 능력을 강화하도록 고안된 것이 특징이다. 말하기 연습을 통해 학습자 스스로 의사소통을 할 수 있도록 구성하였다. 다양한 의사소통 상황의 제시와 발화문의 구어문 활용과 함께 발화 상황에 맞는 발음의 구체적인 제시를 통하여 회화 능력의 신장을 꾀하였다.2) 교재의 특성① 재미있는 한국어는 고려대학교 한국어문화교육센터에서 지었으며, 교보문고에서 출판하는 고려대학교 한국어 교재이다. 1986년 처음으로 편찬되었다가 2년 후에 개정되고, 다시 1991년과 1992년에 ‘한국어 1-6’로 개정판을 내놓은 뒤 2008년 말하기 · 듣기 · 읽기 · 쓰기의 통합 교재로, 말하기 능력을 강화하도록 고안되었다.② 한국어 문법에 대한 이해와 말하기 능력 신장을 중점 목표로 하였다. 교재의 각 단원에서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 동을 구안하고 있어서 학습자의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 능력의 종합적인 향상을 꾀하고 있다.③ 각 단원의 첫 페이지에서 목표를 한 문장으로 진술하고, 그 아래에 단원에서 다루는 주제, 기능, 활동, 어휘, 문법, 발음, 문화 등의 교육 내용을 진술하였다. 이로써 교육 내용 및 학습 결과로써 도달해야 하는 언어 수행의 목표를 함께 제시하고 있어서, 교수자와 학습자에게 교수 내용과 학습 내용 및 목표에 대한 안내의 역할을 한다.3) 교재 구성? 교재는 네 가지 기능별 학습 즉, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기를 중심으로 구성되어 있으며, 새로운 어휘는 부분적으로 제시하고 있다.? 교재 앞에 차례, 교재 구성표, 교재 구성과 사용법등에 관한 일러두기를 제시하여 효과적인 교재사용이 가능하도록 하였다.? 교재 구성표를 제시하여 각 단원별 주제, 기능, 문법 등을 전체적으로 살펴 볼 수 있도록 하였다.? 초, 중급 교재의 경우 학습목문을 다 읽거나 듣고 난 뒤에야 새로운 단어를 제공하는 데 반해, 본문의 옆에 배치하여 학습자의 담화 의미 이해를 즉각적으로 돕는 장치의 역할을 하도록 하였다.③ ‘대화 & 이야기’에는 이러한 ‘새 단어’ 외에도 ‘Language tip', '발음’ , ‘경어 어휘’ 등을 두어 학습자가 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 활동을 하는 동안에 필요한 어휘와 문형의 의미를 제공한다.④ 그 때 그 때 필요한 어휘와 문형을 각 단원의 뒤 ‘문법’란에서 다시 체계적으로 해설하고 예를 들어 주어 학습자의 체계적인 이해를 도모하였다.⑤ 형태와 소리가 일치하지 않는 언어 자료가 등장할 떄마다 필요한 발음 해설을 제공하고 있어서, 맥락에 맞는 발음 공부를 할 수 있도록 하였다.⑥ ‘활동’란에서는 각 단원의 주제와 관련되는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 활동이 각각 제공되며 이들 사이에 ‘문화’ 요소에 대한 소개글을 실어 한국의 문화 이해를 돕도록 하였다.⑦ 자가 점검표를 막대 그래프로 제시하여 학습 목표와 관련된 질문을 통해서 자가 평가를 유도하였다.2. 언어 기능별 분석? 말하기재미있는 한국어는 특히 말하기 연습을 통한 의사소통 능력의 신장을 목표로 한 교재로, 말하기 활동을 중심으로 한 과제 수행에 목적을 두었다. 단원의 시작부분을 대화&이야기로 시작한 뒤 학습자에게 대화문을 제시한 뒤 다양한 말하기 연습을 통해 학습자가 새로운 상황에 맞게 회화능력을 가질 수 있도록 교재를 구성하였다. 각 말하기 연습에 해당하는 부분의 옆에 새로운 단어워 language tip, 발음, 경어에 대한 구체적 제시를 통하여 학습자가 말하기 활동에 두려움을 가지지 않도록 충분한 제시가 이루어지고자 하였다. 그리고 중, 고급 단계의 경우 말하기 활동을 1, 2로 나누어 진행하여 1에서는 어휘를 구체적 상황의 제시를 통해 자연스럽게 습득하도록 하였으며, 2에서는 형태적 연습과 함께 유의적 황동을 제시하여 특정 기능을 수행하는 데 전형적으로 사용되는 표현을 구체적 담화상황으로 제시하였다. 또한, 말하기의 활지만 중, 고급 이후부터는 읽기자료를 통해 새로운 정보를 얻게 하고, 그것에서 확장시켜 쓰기 활동과의 통합활동을 진행하고자 하였다. 대표적인 것으로, 자기소개서 작성, 스포츠 소개 설명문 작성, 기사의 헤드라인 작성하기와 같이 읽기와 다른 언어영역 간의 통합적 제시를 이루고자 하엿다.? 쓰기재미있는 한국어는 활동의 마지막 부분에 쓰기를 제시하여, 대체로 해당 단원의 주제와 관련된 글쓰기 활동을 마친 뒤 자기 평가가 이루어지도록 하였다. 또한 중, 고급 단계의 경우 다른 학습자의 글을 고쳐써보는 활동이나, 읽기자료를 바탕으로 쓴 글을 검토하고 수정하는 식의 쓰기 활동을 진행하였다. 또한 문학 작품을 활용하여 학습자의 입장에서 시적으로 표현하기, 수필 작성하기와 같이 새로운 형식의 글을 작성하는 것에도 호기심을 가지도록 하였다.? 문화와 문학재미있는 한국어는 각 단원은 끝부분에 단원 주제와 관련된 문화 내용을 한국어와 외국어로 제시했으며, 사진이나 삽화를 함께 제시하였다. 한국 문화에 대한 이해를 확인하는 질문과 문화상호주의적인 관점에서 자기 나라의 문화와 비교하여 생각해 보는 활동 또한 함께 제시하고 있다. 또한 한국인의 실제 생활과 문화, 정서 등이 잘 반영된 수준 높은 콘텐츠를 통해 실재적인 문화 교육이 이루어지고자 하였다. 특히나 한국의 신분 확인 수단, 한국의 화폐, 한국의 장, 한국의 여행지 등 한국 생활과 사회의 일면을 잘 드러내는 문화적 내용을 포함하고 있다.3. 외적 구성□ 책은 튼튼하고 외관이 보기 좋은가?- 튼튼하지만 부피가 크고, 표지가 단순하여 흥미 유발이 어렵다.□ 교재의 가격은 적절한가?- 분권화 되어있지 않아 1권 당 28,000원으로 적당한 편이다.□ 교재는 어디서나 쉽게 구입할 수 있는가?- 교재의 출판사가 ‘교보문고’로 오프라인, 온라인 서점에서 쉽게 구입이 가능하다.□ 어휘 목록, 색인, 소사전, 콘텐츠 맵을 포함하여 사용이 편리한가?- 4급까지는 어휘 목록을 포함하고 있으나, 5급 이후의 과정에는 어휘 목록을 포함하고 있지 않□ 학습자가 고유한 흥미를 유도할 만한가?- 각 단원별로 문화적 요소를 포함하고 있어 흥미를 유도할 수 있다.□ 주제가 다양하여 학습 자료와 활동의 개별화에 도움이 되는가?- 상황에 따른 주제의 제시로 맥락에 맞는 학습 자료와 활동이 이루어질 수 있다.□ 제공된 주제가 학습자의 경험을 풍부하게 하는 데 도움이 되는가?- 일상생활에 밀접한 연관이 있는 주제들로 선정하여 학습자의 한국생활 경험에 도움이 될 수 있다.□ 주제가 학습 내용과 학습자의 언어 수준, 연령, 지적 능력에 적합한가?- 주제에 맞게 각 단원의 문법요소, 대화문들이 구성되어 있으므로 학습내용과 학습자의 상황에 따라 적절하게 사용될 수 있다.□ 제공된 주제가 실제의 사회적, 문화적 맥락과 연결되어 현장 적용성이 있는가?- 일상 생활에서의 주제들이 대부분으로 현장 적용성이 있다.□ 성, 인종, 직업 등에 대한 사회적 편견은 없는가?- 문화적, 사회적 현상에 대해서는 비교적 문화상대주의의 관점을 취하고 있다.4.3. 문법□ 새로운 언어 항목의 제시 및 연습을 위해 어떤 기법이 사용되었으며 그것이 학습자에게 적합한가?- 새로운 언어 항목을 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 각 영역으로 반복적 제시를 통해 학습자가 자연스럽게 습득하도록 하였다.□ 문법 항목이나 이를 다루고 있는 방식은 학습자의 요구에 부합되는가?- 각 단계에 맞게 해당 문법 항목의 빈도수와 활용성을 바탕으로 제시되었으므로 학습자의 요구에 부합된다.□ 제시된 문법은 학습자의 숙달도에 비추어 보았을 때 적절한가?- 학습자의 숙달도에 맞게 문법의 항목 또한 제시 항목의 갯수, 제시 방법에 있어서 차이를 보이므로 적절하다.□ 형식뿐만 아니라 실제적인 사용이 다루어졌는가?- 각 문법항목을 활용한 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 활동에서의 활용이 이루어졌다.□ 새로운 문법 항목이 이미 배운 문법 항목과 관련이 있는가?- 기존의 문법 항목에서 벗어나는 내용이 아니라 심화되는 내용으로 문법 항목이 제시되었다.□ 새로 나온 문법 항목은 후에 충분히 반복되는가?-되는가?- 다양한 어휘의 제시로 학습자의 숙달도가 올라갈수록 어휘를 활용한 학습 활용도가 높아질 것으로 보인다.4.5. 발음과 억양□ 발음 방법의 소개, 카세트 테이프의 제공 등으로 학습자의 자율적 학습을 돕고 있는가?- 교재 내에 발음에 대한 구체적 내용이 명시되어 있으며, 듣기 CD의 제공이 이루어진다.□ 학습자의 발음과 억양 관련 학습 전략 개발에 도움이 되는가?- 학습자의 발음과 억양에 영향을 줄 수 있는 발음 삽화와 조음법 제시로 학습에 도움을 준다.□ 발음 연습이 듣기, 대화 연습과 함께 이루어지는가? 혹은 개별적으로 이루어지는가?- 발음의 제시가 이루어진 후 대화 제시를 통해 함께 이루어졌다.□ 개별음의 조음, 단어의 강세, 구어적 축약형, 문장의 강세, 억양, 음운 규칙이 체계적으로 다루어져 학습자의 체계적 학습을 돕는가?- 개별음의 조음, 단어의 강세, 구어적 축약형 등 발음과 관련된 세부 사항이 자세히 기술되어 있어 학습자의 발음 습득에 도움을 준다.4.6. 담화와 화용□ 교재가 문장 이상의 언어 사용의 규칙과 구조를 다루어 활용성이 있는가?- 구어체를 활용한 대화문의 인용으로 의사소통의 맥락의 구조와 연관성이 있다.□ 문체와 화용적 적절성이 다루어졌는가?- 읽기와 말하기 듣기의 연관적 제시로 적절히 제시되었다.□ 제시된 연습 자료의 담화에 불예측성 요소가 포함되어 있는가?- 필수적 정보를 포함한 자료의 담화만을 제시하도록 하였다. 벗어나는 내용의 경우 학습자의 보충 학습을 통해 습득될 수 있도록 하였다.□ 담화 표지의 사용, 간접표현 등의 사용과 관련하여 의사소통 전략의 사용 등이 포함되어 있는가?- 담화 표지의 사용에 학습자의 맥락적 의도나 의사소통 전략의 사용이 포함되었다.□ 순서교대, 인접쌍, 선호조직 등을 반영하는 담화 자료를 포함하고 있는가?- 대화의 순서 교대를 통해 담화 자료를 구성하였다.□ 제시되는 학습 활동이 학습자의 의사소통 전략 개발에 도움이 되는 활동인가?- 의사소통 개발이 중점이 될 수 있도록 통합적 활동을 진행하였다다.

교육학| 2020.07.16| 10페이지| 5,000원| 조회(893)

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한,일어 대조분석을 통한 한국어 발음교육 방안

한 ? 일어 대조분석을 바탕으로 한일본어 모국어 학습자 대상한국어 발음 교육방안목차Ⅰ. 서론Ⅰ-1. 선행연구Ⅰ-2. 연구목적Ⅰ-3. 연구방법Ⅱ. 한 ? 일어 대조분석Ⅱ-1. 자음체계Ⅱ-2. 모음체계Ⅱ-3. 음절구조Ⅱ-4. 초분절음소Ⅲ. 발음 오류분석 및 발음 교육방안제시Ⅲ-1. 발음 습득양상Ⅲ-2. 발음 오류분석Ⅲ-3. 발음 교육방안Ⅳ. 결론참고문헌Ⅰ. 서론Ⅰ-1. 선행연구한국어 발음 교육방안 연구는 주로 학습자 모국어와 한국어의 음운 대조분석을 바탕으로 하여 발음 오류의 원인을 찾고 발음을 바르게 교정하는 방안을 찾는 방식으로 이루어져왔다. 크게 대조분석과 오류분석을 바탕으로 하는 연구와 발음 교육방안을 찾는 연구로 구분할 수 있는데, 간략하게 언급하기로 한다.첫째, 대조분석과 오류분석을 바탕으로 하는 연구로, 김선정 ? 허용(2005:14-21)에서는 한국어 발음 교육에 관한 연구들 가운데 한국어와 다른 언어와의 대조적인 관점에서 접근한 논문이 가장 많다고 하였다. 이와 같이 학습자의 모국어와 목표어의 음운체계를 비교 ? 대조하는 연구가 많은 이유는 학습자의 모국어 특성으로 인하여 목표언어를 학습하는 과정에서 발생하는 간섭현상과 그로 인한 발음 오류를 파악하는데 효율적이기 때문이다. 실 예로 조성문(2000)에서는 일본어와 한국어의 음운체계가 다르기 때문에 오류가 발생한다는 가설을 세우고 오류 분석을 통하여 가설을 입증하였고, 전미순(2001)에서는 한국어와 일본어의 음운을 대조분석하고 일본어 모국어학습자의 발음 오류를 분석함으로써 초성 ? 중성 ? 종성의 교육방안과 중급 이상 학습자들을 위한 통합 발음 교육방안을 제시하였다.보다 세부적인 연구도 있는데, 최은정(2002)에서는 일본어 모국어 학습자가 종성 발음에서 범하는 오류를 발음 인지실험과 발음 생성실험 결과를 바탕으로 하여 발음 지도에 인지교육을 강조하는 것이 발음 향상에 도움이 된다고 하였으며, 여정화(2008)에서는 일본어 모국어 학습자의 한국어 음절 말 비음, 유음과 비음화, 유음화 발음의 오류 어떠한 방식으로든 중요한 역할을 한다는 점에는 이견이 없음을 알 수 있다.Ⅰ-3. 연구방법한 ? 일어 대조분석을 통해 학습자의 모국어인 일본어와 목표어인 한국어의 유사성과 차이를 찾아 명료하게 분석하고 일본인 학습자에게서 나타나는 대표적인 발음 오류를 찾아 그에 대응하여 바른 한국어 발음을 교육하는 방안을 제시하고자 한다. 한국어와 일본어의 음운 대조를 통해 학습자가 한국어를 학습하는 데 있어 무엇이 용이하고 무엇이 어려운지 예측할 수 있을 것이다.〔참조 1〕국제 음성 기호 (2005년 기준)〔참조 2〕발음기호〔참조 3〕발음기관〔참조 4〕모음사각도상의 국어음가〔참조 5〕국어 자음의 19개의 음소〔참조 6〕한글음성문자Ⅱ. 한 ? 일어 대조분석Ⅱ-1. 자음체계조음위치조음방법양순음(입술소리)치경음(혀끝소리)경구개음(센입천장소리)연구개음(여린입천장소리)후두음(목청소리)파열음한무성p, hp, p′(ㅂ, ㅍ, ㅃ)t, th, t′(ㄷ, ㅌ, ㄸ)k, kh, k′(ㄱ, ㅋ, ㄲ)유성일무성p (パ行)t (タ行)k (カ行)유성b (バ行)d (ダ行)g (ガ行)파찰음한무성c, ch, c′(ㅈ, ㅊ, ㅉ)일c (ケ, シ)마찰음한무성s, s′(ㅅ, ㅆ)h(ㅎ)일무성s (サ行)h (ハ行)유성z (ザ行)비 음한m (ㅁ)n (ㄴ)일m (マ行)n (ナ行)유 음한I (ㄹ)일r (ラ行)모라음(촉 음)한일Q (ン)N (ッ)〔표 3〕한국어와 일본어의 자음 대조위의 한국어와 일본어의 자음대조표에서 가장 큰 특징은 일본어에는 있는 모라음(촉음)이 한국어에는 없다는 사실이다. 또한 파열음, 파찰음, 마찰음의 경우 한국어는 모두 무성인 반면 일본어는 유성과 무성의 대립이 있음을 알 수 있다.1> 한국어 자음과의 비교1) 조음 위치일본어는 경구개음이 없어 한국어보다 조음위치 면에서 하나가 적다. 이러한 이유로 일본어권 화자들은 한국어의 경구개음 발음에 어려움을 갖게 되지만, 뒤따르는 모음에 따라 변이음이 경구개음으로 발음되기 때문에 몇몇 경우를 제외하고는 큰 어려움은 없다.2) 조음가지고 있다. 이와 같은 공통점을 바탕으로 일본어 촉음(促音) ‘っ’의 음성적 특징을 정리하면 다음과 같다.〔그림 12〕일본어 촉음(促音) ‘っ’의 음성적 특징〔그림 13〕한국어의 경음과 일본어의 촉음Ⅱ-4. 초분절음소음성언어는 실제 발화에서 음의 연속에 의미상의 단락을 만들고 추가적인 정보를 덧붙여 음성 언어와 정서적 측면을 결합시킨다. 이때 음성언어는 강세(악센트), 성조(고저), 억양, 음장(장단) 등의 초분절음소를 포함하는데, 일본어의 경우 악센트가 의미 변화를 일으킨다는 점에서 한국어와는 다르며, 특히 고저(高低) 부분에서 한국어와 미묘한 차이를 보인다.1> 강세(악센트)일본어의 악센트는 한국어와 달리 소리의 고저(高低)에 의해 표현되는 고저악센트인데, 일본어에서 ‘アメ’[ame]라는 단어는 ア[a]를 높게 メ[me]를 낮게 발음하면 ‘雨’ 비가 되고 반대로 ア[a]를 낮게 メ[me]를 높게 발음 하면 ‘飴’ 사탕이 된다. 영어의 경우에도 이런 단어가 있고 한국어의 경상도 방언에도 음높이의 변화로 의미가 다르게 쓰이는 경우가 있다.〔그림 14〕일본어 악센트의 일반적 특징〔그림 15〕한국어 악센트앞서 언급한대로 일본어는 단어에 정해져 있는 음절 간의 높이에 의해 표현되는 고저(高低) 악센트 언어이다. 일본어 악센트는 각 단어에 이미 정해져 있는 것으로 상대적 고저(高低) 관계를 말한다. 이 악센트는 “높이”에 의해 의미 변별 기능이 이루어지며 구, 절 경계를 구분하는 통사 기능도 갖는다. 따라서 고저를 중심으로 다른 요소들이 어울려 악센트를 이루는 일본어의 영향은 학습자가 한국어를 발음하는 과정에 간섭현상을 일으켜 부자연스러운 발음을 만든다.2> 억양억양은 초분절음소의 하나로 의사소통에 있어 중요한 역할을 한다. 외국인이 문법적으로 완벽한 문장을 구사하더라도 그들이 목표 언어의 리듬, 템포, 휴지 등과 같은 운율적 요소가 아닌 모국어의 운율적 방식을 선택한다면 의사소통에 어려움이 생기게 된다.가. 조금 더 일찍 갈 걸예문이 평서문이면 내림조의 억양을 사〕경음무성자음깍두기カクテキ〔kakuteki〕촉음 + 무성자음떡볶이トッポッキ〔toppokki〕〔표 9〕일본어에서 한국어의 차용 패턴(Kim 2007)많은 일본인 대상 한국어 교재들도 한국어 경음을 으로 설명하고 있다(Kang 1995, Yutani 2002 등). 그러나 실제 사용되는 단어에는 경음을 이 아닌 무성자음으로 차용하는 경우도 있다.한국어일본어찌개〔chige〕*〔ttchige〕삼겹살〔samgyopusaru〕*〔samugyopussaru〕김밥〔kimpa〕*〔kinppa〕*〔kimuppa〕〔표 10〕촉음으로 차용되지 않는 단어들2> 모음오류1) 'ㅡ'와 'ㅜ' : 굴 [글] , 그분 [구분]일본어의 ‘ウ’는 입술을 둥글게 하지 않는 'ㅡ'에 가까운 소리이다. 하지만 후설 고모음 'ㅜ'로도 발음된다. 따라서 일본어 모어 학습자는 일본어 모음에 없는 'ㅡ'를 발음할 때 일본어 모음에 있는 다른 음소로 대체하는 오류를 가장 빈번하게 일으킨다. 따라서 'ㅡ'와 'ㅜ'의 입술모양이 다르다는 것을 인식시켜야 한다.발음 오류 유형예시/ㅜ/ → [ㅡ]수박 → [스박]야구 → [야그]가구 → [카그]후추 → [후츠]외국 → [외극]/ㅡ/ → [ㅜ]그림 → [구림]어느 → [어누]하는데 → [하눈데]〔표 11〕'ㅡ'와 'ㅜ'의 발음 오류 유형2) 'ㅓ'와 'ㅗ' : 허리[호리], 두더지[두도지], 거미[고미]일본어의 [オ]는 후설중모음이기는 하나 완전한 원순모음이 아니다. 따라서 후설중모음이며 평순모음인 'ㅓ'로도 발음된다. 이렇게 두 발음은 'ㅡ'와 함께 혼동되는 경우도 많다. 이렇게 볼 때 한국어보다 모음의 수가 많은 영어 모어 학습자보다 한국어 보다 모음이 적은 일본어 모어 학습자에게는 모음의 발음에 더 많은 시간과 연습이 주어져야 한다.발음 오류 유형예시/ㅓ/ → [ㅗ]어디 → [오디]언제 → [온제]거리 → [고리]전화 → [존화]커피잔 → [코피잔]위험 → [위홈]완성 → [완송]〔표 12〕'ㅓ'와 'ㅗ'의 발음 오류 유형3) 'ㅕ'와 'ㅛ' : 이중모음의 오류よわさじゃない아마에토카 요와사쟈나이ただきみをあいしてる타다 키미오 아이시테루こころからそうおもった코코로카라 소오 오못타もしきみをうしなったとしったなら모시 키미오 우시낫타토 싯타나라ほしになってきみをてらすだろう호시니 낫테 키미오 테라스다로えがおもなみだにぬれてるよるも에가오모 나미다니 누레테루 요루모いつもいつでもそばにいるよ이츠모 이츠데모 소바니 이루요ことしさいしょのゆきのはなをふたりよりそって코토시 사이쇼노 유키노 하나오 후타리 요리솟테ながめているこのときにしあわせがあふれだす나가메테이루 코노 토키니 시아와세가 아후레다스あまえとかよわさじゃない아마에토카 요와사쟈나이ただきみとずっとこのまま타다 키미토 즛토 코노마마いっしょにいたいすなおにそうおもえる잇쇼니 이타이 스나오니 소오 오모에루このまちにふりつもってくまっしろなゆきのはな코노 마치니 후리츠못테쿠 맛시로나 유키노 하나ふたりのむねにそっとおもいでをえがくよ후타리노 무네니 솟토 오모이데오 에가쿠요これからもきみとずっと코레카라모 키미토 즛토(일본가수 Nakashima Mika 의 노래 ‘雪の華(눈의 꽃)’ 발음 표기)1> 준비물: 일본어 노래, 일본어 노래를 한글로 표기한 자막, 한국어/일본어 자 ? 모음 단어카드2> 순 서(1) 교육자는 노래를 한 소절씩 끊는다.(2) 교육자와 학습자는 번갈아가며 한 소절씩 노래를 따라 부른다.(3) 교육자는 교육자와 학습자의 발음에 미묘한 차이가 있음을 인지시킨다.(4) 교육자는 학습자에게 본래 일본어 발음으로 노래를 부르게 한다.(5) 일본어를 소리 나는 대로, 한글로 표기한 경우, 본래 일본어 발음과 달라진다는 것을 인지시킨다.(6) 가사 전체를 대조하는 것은 어려우므로, 자주 쓰이는 단어 등을 한국어/일본어 자 ? 모음 단어카드를 통해 대조해 보인다.(7) 소리 나는 대로 발음할 경우 표기 또한 달라지고, 결국 의사소통에 실패할 수밖에 없음을 인지시킨다.〔교육방안 3-1〕문맥에 나타난 최소대립쌍 연습을 통해 발음 오류 자각시키기단순한 최소대립쌍 연습은 문맥이 결여되어 학습자들에게 유의미한 학습을 이끌어내기 였다.

인문/어학| 2020.07.16| 38페이지| 5,500원| 조회(524)

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한국어교재론연구사

Ⅰ. 서론1.1. 연구목적 및 방법한국어 교재론은 허팔복(1972)에 의해서 처음 연구가 시작되었으며 지금까지 한국어 교육에서 단일 주제 영역으로 많은 연구가 이루어진 영역이다. 각 영역별로 나누어져 다양하게 연구가 진행되어지고 있으며, 동시에 학습자들의 차이에 따른 교재 구성을 위한 연구들도 다양하게 진행되고 있다.허팔복(1972)은 한국어의 교육을 발음, 회화, 구문으로 나누어 비교 대상에 대하여 비교 연구 하였으며, 외국인을 대상으로한 한국어 교육에 사용되는 한국어 교본 2종을 선택하여 교본의 형식상의 체제와 내용을 비교 분석하였다. 이를 통해 양 교본의 특이점을 검토하여 외국인을 위한 한국어 교본의 성격과 개선점을 고찰하고자 하였다는 데에 그 의의가 있다.본고에서는 한국어 교재 연구에 대한 연구사를 고찰하는 데에 그 의의를 두고, 한국어 교재에 대한 이론적 배경을 제시한 연구사들을 정리한 뒤 한국어 교재를 크게 언어 기능 교육 측면에서 말하기, 듣기 영역, 읽기 쓰기영역으로 나누어 각 영역별 연구사를 고찰하고자 한다.Ⅱ. 본론2. 1. 이론적 배경 제시 연구사백봉자는 서양어권 학습자들을 위한 교재 개발의 이론적 배경을 제시하며 기존의 교수요목과 함께 교재를 분석하여 기존의 교재들이 가지고 있는 문제점들을 제시하였다.그에 따르면 한국어 교재 분석결과는 다음과 같다.1. 한국어의 등급 기준이 명확하지 않고 교재 난이도에 대한 객관적인 기준이 마련되어 있지 않아 기관별 차이가 많다.2. 구성면에 있어서 도입 부분이 없이 곧바로 본문이 제시되어 있다. 따라서 기초 지식이 없는 학습자에게 언어적, 문화적 충격으로 심리적인 부담을 주게 된다.3. 문법에 있어서 기본 문형의 '제시-설명-연습'등의 체계는 문장 단위의 학습만을 강조할 위험을 내포하고 있다. 담화 단위의 훈련이 미흡하다4. 기존 한국어 교재에는 시청각 자료의 양이 절대적으로 부족하다.5. 현재 한국어 교재에는 한국의 사회 문화에 대한 배려가 부족하다. 한국문화의 실제적인 단면을 볼 수 있는 자료제공이 다고 하였다.2. 2. 한국어 말하기 교재의 연구이훈숙(1987)은 한국어 교재에 있는 말하기 연습 유형을 분석하여 그 유형으로 단순 교체 연습,단순변형연습,두자리교체연습,응답연습,통합연습등 5가지로 분류하였다. 그러나 단순히교과서에 있는 유형만 분석하고 그것에 대한 비판이 이루어지지 않아 대안을 제시하지 못하였다.현윤호(2001)는 과제 중심의 교재를 통하여 상호작용 기술을 어떻게 개발할수있는지를 언급하고, 과제 학습의 실제 수업 모형을 구체적으로 제시하며 외국어로서의 한국어 교육에 적합한 과제수행 중심의 학습 활동을 통한 말하기 지도방안을 논하였다.신현숙(2002)는 한국어 교재 중의 대화 자료와 한국인이 실제로 사용하는 대화 자료를 비교 분석한 끝에 실제 대화 자료는 교재에 실린 대화 자료보다 더욱 다양하고 자연스러우며 풍부한 여러 특징들을 가지고 있다고 하였다. 연구에서는 한국어 대화의 교수 모형 개발을 위한 적절한 교수 목표, 교수 내용, 교수 순서를 구체적으로 지적하였다.안목녀(2002)는 먼저 말하기 교육의 현황을 조사해 말하기 교육의 문제점과 바람직한 발전 방향이 어떤 것인지에 대해 연구하고, 실제적으로 말하기에 도움이 되는 효과적인 방법들에 대해 검토하였으며, 현장에서 실질적으로 적용할 수 있는 효과적인 교수 원리와 구체적 수업 지도 방안을 제시했다.진옥희(2003)는 한국어 말하기 교육의 문제점을 지적하며 이화여대와 경희대 초급 교재를 대상으로 말하기 활동을 분석하였다.분석은 첫째는 과제와 기능,목표의 상관성의 차원에서 둘째는 과제의 실제성 차원에서 자료와 활동의 실제성에 대하여 분석하였다. 분석 결과 이화여대 교재의 경우는 주제와 기능 사이에는 대체적으로 상관성이 있으나 목표와 과제의 상관성은 비교적 희박하고, 과제의 내용이 초급 학습자를 대상으로 하기에는 어렵고, 경희대 교재의 경우에는 주제면에서 중복이 많으며 학습자의 욕구를 충족할 수 있도록 다양한 과제를 제시하고 있지 못한 반면 몇 몇 과에있어서 자연스럽지 못한 구성을 제외하고는 주제activities), 상호작용적 활동 (low interevtive activities) 상호작용적 활동(high interective activities)으로 구성하고 이를 다시 초급, 중급, 고급 단계에 맞추어 분류하였다. 말하기 학습 평가로는 인도 학습자들에게 교사가 할 수 있는 적절한 피드백 방법을 제시하였는데 응답 유도, 메타언어적, 해명요청, 동기적 강화 피드백이 있다.박선욱(2009)은 학문 목적 한국어 말하기 교육이 한국어 숙달도를 높이고 학문적 주제를 다룰 수 있는 대학 수학 능력을 높여 대학에서 온전하게 학업 수행을 할 수 있는 최고급의 말하기 능력 함양이라는 목표를 달성하기 위하여 적절한 교재로 구성되어야 한다고 주장하였다. 이 논문에서는 우선 대학에서 사용되는 학문 목적 말하기 교재 4권을 선정하고 분석 기준을 정리하며 교재 분석을 하였다. 그 결과 학문 목적 말하기 교재로서 해당 교재의 적절한 점과 부족한 점을 지적하였다. 마지막으로 그 분석 결과를 바탕으로 학문 목적 한국어 말하기 교재 개발 방향을 정리하였다. 그러나 학문 목적 한국어 말하기 교재 개발의 구체적인 교수요목과 단원 구성 방안을 제시하지 못하는 것이 이 논문의 한계점이라고 할 수 있다.김미라(2010)는 중급 말하기 교재의 과제를 주요 분석 내용으로 설정하고 과제의 목표,화제, 활동에 대해서 분석하였다. 분석한 결과, 과제의 목표에 대해서 ‘감정표현기능’에 관련한 과제의 수가 너무 적다고 판단하였고 ‘정보전달기능’이 64%로 가장 자주 나타나는 기능이라고 하여, 현재 사용하고 있는 교재가 특정 기능에 편중된 구성으로 되어있다고 판단하였다. 말하기 과제의 화제에 대한 연구결과‘사회제도’,‘생활’이 높은 비율로 나타났으며 한정적인 화제와 소재만을 사용하고 있다고 하였다. 말하기 과제의 활동 분석 결과에 따르면중급 단계의 학습자를 대상으로 한 과제는 문제 해결을 위한 활동이나 시뮬레이션 및 창작물 발표에 관한 활동이 극히 드물거나 없다고 하였다. 그러나 교재만 분석하여 분석 , 들은 후 단계로 나누어 듣기 전 단계는 1, 2 단계로 나누어 듣기 전 1 단계에서는 듣게 될 내용에 대한 배경지식을 쌓고, 어휘를 학습할 수 있도록 설계하였고, 듣기 전 2 단계에서는 ‘담화표지를 활용한 강의듣기 전략’, ‘노트필기를 활용한 강의듣기 전략’를 학습하여 듣기 중 단계에서 활용할 수 있도록 구성하였다. 이 연구는 학문 목적 듣기 특징과 관련된 기존의 이론과 선행연구들을 면밀히 검토한 후, 학습자 요구, 현 교육의 문제점들을 충실하게 반영하여 교재를 구성 방안을 제안하였다는 것에 의의가 있다.이빈(2011)은 학문목적 중국인 학습자를 위한 한국어 듣기 교재의 내용을 선정하고 단원의 모형을 제시하고자 하였다. 듣기 교재가 어떤 방향으로 개발되고 있는가를 여러 가지 이론들 듣기에 영향을 미치는 요인, 학문목적 한국어학습과 담화의 유형별 듣기 교육 전략, 듣기 중심 교수이론, 내용 중심 언어 학습과 함께 살펴봄과 동시에 이들이 한국어 교재 내에 포함되어야 함을 강조하였다. 학문목적 한국어 듣기 교재에 대한 학습자 요구 조사를 실시하여 분석하였고, 결과에 따라 학문목적 한국어 학습자 필요로 할 듣기 기능을 확인하고 학문목적 중국인 학습자의 한국어 학습 곤란상도 정리하였다. 일반목적의 한국어 교육과는 다른 학문목적 학습자를 위한 한국어 교육 과정의 설계가 필요하다고 주장하였으며, 조사 결과를 통해서 강의실에서는 나타나는 강의 듣기, 발표 듣기 등의 학업과 관련된 내용과 학문목적 중국인 학습자의 학습 곤란상 중의 한국어 발음 오류와 외래어의 인지를 함께 고려하여 학문목적 중국인 학습자용 한국어 듣기 교재의 내용 선정할 때의 원리와 모형을 제시하였다는 것에 의의가 있다.2. 4. 한국어 읽기 교재의 연구밀러(Miller, 1988)은 읽기와 쓰기 능력에 대한 설명적 글 조직자의 효과를 조사하였다. 그가 사용한 설명적 글 조직자는 수사적 구조가 분명한 글을 조직자를 이용하여 이해하도록 지도하는 읽기 학습과 조직자가 표현하고 있는 똑같은 구조로 쓰기에 적당한 으로 대답하기, 일기 쓰기, 그림 보고 이야기 짓기, 이야기의 앞부분을 듣고 뒷부분 잇기, 이야기를 듣거나 읽고 요약하여 쓰기, 감상문 쓰기 방법을 제안하였다.여기서는 주로 문법과 구조 학습의 도구로서의 쓰기에 역점을 두어, 쓰기를 담화 차원에서 다루고 있지 못하는 한계를 가진다. 그러나 한국어 쓰기 교육에 대한 논의의 출발이고, 읽기나 듣기 기술과의 통합 교육의 단서를 제공했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.우인혜(1996)는 한국어 교재 분석을 통해 한국어 쓰기 교육이 자모음 쓰기 교육, 어휘 상의 쓰기 교육, 통사-문법 상의 쓰기 교육, 화용 상의 쓰기 교육, 독본을 통한 작문 교육에 머물러 있음을 지적하고, 한국어 쓰기 교육이 자신의 의사나 감정을 잘 표현할 수 있게 하는 작문의 단계로 심화 되어야한다고 주장하였다. 그리고 초급 단계에서부터 작문 교육이 실시될 수 있다고 보고, 한국어 초급 학습자를 대상으로 한 쓰기 교육 방법으로 대처법, 문답식 연결법, 생각 그물법, 연상법을 제안하였다. 이는 쓰기 교육의 영역을 단순한 전사나 모방에서 벗어나 창조적 글쓰기로 확대시켰다는 점에서 의의를 찾아볼 수 있으나, 본격적 담화 차원의 쓰기 교육에 관한 논의로 보기로는 무리가 있다.외국어로서의 한국어 쓰기 교육에 대한 본격적인 논의는 정현경(1999)에서 찾아볼 수 있다. 정현경은 쓰기 교육의 목적을 의사소통 능력의 향상과 쓰기 능력의 향상에 두고, 모국어로서의 한국어 쓰기 교육 이론을 원용하고 실험 조사 자료를 바탕으로 과정 중심적 접근을 통한 쓰기 교육을 제안하였다. 그리고 쓰기 활동의 유형으로 받아쓰기, 살 붙여 바꿔쓰기, 모방해 쓰기, 정교화하기, 자유 작문 등을 제시하였다. 이 연구는 쓰기 교육을 학습자들이 창조해 내는 쓰기 결과물에 초점을 맞추기보다는 쓰기 생산물을 산출해 나가는 과정에 초점을 맞춰 각 단계별로 학습자들이 보다 효과적으로 글쓰기를 할 수 있는 방안을 제시하였다는 데 의의가 있으나, 모국어로서의 쓰기 방법과 외국어로서의 쓰기 방법을 통일시다.

교육학| 2014.10.29| 18페이지| 4,000원| 조회(473)

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생성문법의원리

Ⅰ. 생성문법(1) N. Chomsky의 언어관① 유한한 문법규칙이 무한한 문장을 생성시키며 그 유한 규칙의 세계가 문법이다.② 언어능력(competence)과 언어수행(performance)은 구별되며 잠재적 언어능력은 누구나 보편적, 선천적이다. 후천적 언어 경험만으로 언어를 습득한다면 들어보지도 못한 말을 무한히 창조해 내는 인간의 능력을 해명할 길이 없으며, 인간은 3세 전후로 언어능력이 갑자기 증대하여 13세 전후로 완성되는데 이는 선천적 언어 습득 장치(Language Acquisition Device, LAD)를 가정하지 않으면 해명할 수 없다.③ 실제의 채록 자료보다는 이상적 모국어 화자가 지니는 언어만을 문법연구의 대상으로 해야 한다.④ 언어 분석의 목표는 문법적 문장과 비문법적 문장의 변별에 있고 문장 구조를 심층구조, 표면구조, 변형구조로 나눈다.⑤ 의미해석을 중시하여 의미부나 의미해석규칙을 제안하므로 심리주의적 성격을 띤다.⑥ 언어의 보편적 특성을 해명하는 보편문법 원리를 구축하고 이를 바탕으로 인간 이해를 추구하는 인문과학이 언어과학이다.(2) 생성문법의 전개1957년 Chomsky는 「통사구조」라는 책에서 변형문법 이론의 제시하였다.Chomsky(1957)에서 시작된 초기생성문법은 구절구조부문과 변형부문을 거쳐 생성된 문장구조가 음운 부문에서 음운해석하는 일련의 과정을 설정하였다. 이같은 문법체계는 의미부문을 보충하여 비로소 완전한 생성문법의 모형을 갖춘 Chomsky(1965)에 이르는데, 이를 표준이론이라 한다. 그러나 변형과정에서의 의미보존 원칙이 어긋나는 등 문제점이 드러나 생성의미론자들의 도전을 받으며 자체 이론을 보강하여 확대표준이론으로 발전할 수 있었다. 보편문법을 추구하는 생성문법은 각 나라의 언어학에 폭넓은 영향을 주고 있다. 우리나라도 초기부터 이같은 이론을 적극적으로 수용하여, 국어학 연구에 하나의 이론적 바탕으로 크게 원용하고 있다.(3) 생성문법의 원리문법은 일정한 시점에 발화된 개인의 실제 말보다는 언어의 기저그 기저에 심층구조고 부르는 구조가 있다고 본다. 이런 생성문법에서는 기저구조의 개념을 모든 문장에 적용하고 전통문법에서 보다 더 추상적으로 표현한다. 생성문법에서는 구조주의들이 지향했던 극단적인 경험주의 혹은 행동주의의 입장을 배척하고 이성주의 입장을 지지했다. 경험주의에 입각한 구조문법에서는 우리의 후천적 언어 경험을 파악하여 객관적으로 기술하면 그것을 문법이라 생각하였지만, 이성주의 입장을 취한 생성문법은 구조문법에서처럼 언어 현상이나 언어 자료의 객관적 기술에만 그치지 않고 언어현상이나 자료 분선을 바탕으로 하여 언어 사용자의 언어 능력을 규명하고자 하였다. 그리하여 이런 능력은 경험에 의한 후천적 학습이 아니라 선천적 능력이라는 주장을 하게 된다. 그 말인 즉, 무수히 많은 문법적 문장을 학습을 통해 하나하나 배우는게 아니라 문한한 수의 문장을 지배하는 한정된 수의 규칙들을 인간들이 터득해 무한한 수의 문장을 만들어 낸다는 말이다. -Ⅱ. 초기이론(1) 초기의 변형문법20세기에 들어서, 언어 요소를 전체 체계 속에서 유기적인 관계 구조로 이해하여 기술하려는 공시적 연구의 구조주의 언어학이 일어났다. 이는 급속히 유럽 전역으로 확산되어 지역별로 각기 연구의 특성을 보이기도 하였다.촘스키는 구조주의의 후천적 언어 습득론과 경험적, 기계적 언어 분석을 비판하고 데카르트의 합리주의 생득설에 따른 선천적 언어 습득 능력을 중시 여기고 무한한 문장을 생성할 수 있는 보편적이고 강력한 문법 모형을 주장하였는데, 다시 말해서 우리가 실제로 말하고 듣는 문장은 표면구조라 할 수 있고, 이 문장이 표현되기 전의 의미구조는 심층구조라 할 수 있다는 것이다. 구구조규칙은 문장이 생성되는 기본 구조를 나타내는 기본 구조를 나타내는 규칙으로 문장을 단순히 단어들의 평면적 결합에 의해 생성된 것이 아니라 계층적 구조를 가지는 것으로 판단 한다.문법을 구구조(phrase-structure), 변형구조(transformational structure), 형태음소구조(morphoph구성되고, 주어는 명사구(NP)라는 문법적 범주로, 술어는 동사구(VP)라는 문법적 범주로 실현된다고 가정하면 구구조는 다음과 같은 구구조규칙(phrase structure rules)으로 생성된다.ㄱ. S → NP + VPNP → (Adn) + N + CMVP → (NP) + (Adv) + MV + (BV)V → Vs + PE + SE PE → SH + T + Pㄴ. S(Sentence), NP(Noun Phrase), VP(Verb Phrase)N(Noun) : 책, 나, 하나 ... CM(Case Marker) : 이/가, 을/를 ...Vs(Verb stem) Ve(Verb ending)V(Verb) MV(Main Verb) : 가-, 오-, 읽-, 보-, 잡- ...BV(Bound Verb) : 가-, 보-, 주-, 싶-, 않- ...PE(Prefinal ending) :SH(Subject Honorific) : -으시-T(Tense) : -ㄴ/는-, -았/었-, -겠-, -으리-, -더-P(Politeness) : -오/옵-SE(Sentence Ending) : -습니다, -으오, -네, -다 ...Adn(Adnoun = Determiner) : 새, 이, 그, 모든 ...Adv(Adverb) : 빨리, 매우, 잘 ...이는 다시쓰기 규칙(rewriting rules)의 집합으로서, X →Y 형식의 규칙은 「X를 Y로 고쳐 써라(rewrite X as Y)」는 지시다. 하나의 고쳐 쓰기규칙은 한번에 하나의 기호만 대치하며, 규칙이 적용될 수 없는 단계에 이르렀을 때 문의 구조분석이 완료된다고 볼 수 있다.구구조규칙와 심층구조, 표면구조구구조규칙은 문장이 생성되는 기본 구조를 나타내는 기본 구조를 나타내는 규칙으로 문장을 단순히 단어들의 평면적 결합에 의해 생성된 것이 아니라 계층적 구조를 가지는 것으로 판단 한다.심층구조 변형 표면구조ㄱ. (누가)집을 샀다 -> 샀다 집 -> 산 집ㄴ. 집이 싸다 -> 싸다 집 -> 싼 집여기서 (ㄱ)은 주어 생략변형)도 같은 의미로 설명 할 수 있다.심층구조는 의미해석을 위한 통사구조라고 할 수 있다. 여기 대해서 표층구조는 현실적 문장에 가장 가까운 현태가 되어 음운해석을 받게 된다.이와 같이 문장의 심층구조는 문장의 의미를 결정하는 데 필요한 모든 정보를 포함하고 있기 때문에 심층구조도 문장의 의미를 부여하는 것이 된다. 심층구조는 변형 규칙을 통해서 표층구조가 된다. 심층구조는 변형 규칙을 통해서 표층구조가 된다. 그 관계를 다음과 같이 도시할 수 있다.표층구조심층구조⇒ 변형의미 커뮤니케이션에서 사용되는 형태언어를 이해한다는 것은 말소리를 듣고 그 의미를 아는 것이므로 문장의 의미에 관한 모든 정보가 포함된 심층구조를 가정하는 것이 필요하다. 다시 말하면 문장의 의미는 심층구조에 의해서 전해지고 문장의 형태는 표층구조에 의해서 부여된다.①표준이론표준이론은 촘스키가 1957년에 구조주의 문법을 변형생성문법이라는 새로운 패러다임으로 전환시킨 것을 1965년 Aspects of the theory of syntax라는 책을 출간하며 기존 이론을 수정 보완한 것이다.-인간은 태어날 때부터, 언어를 사용할 수 있는 능력을 타고 나는데, 이를 언어 능력이라 말하고, 실제로 언어 능력을 사용하여 언어를 사용하는 것을 언어 수행이라 하고, 이 언어 능력을 탐구하는 것이야 말로 언어학자의 임무라 주장하였다.-인간의 언어능력은 보편적인 것으로 모든 언어에 공통된 기본적인 문법을 가지고 태어나고 언어는 규칙 지배적인 것으로, 인간은 무한한 문장을 만들어 사용하지만 실은 이는 유한한 수의 규칙을 가지고 조합해서 만들어 내는 것인데, 이 유한한 규칙의 집합을 보편문법이라 하였다.-인간은 누구나 어휘부라고 하는 일종의 머릿속 사전을 가지고 있기에, 이 어휘부에서 필요한 단어들을 선택한 뒤, 생성규칙을 통해 문장을 만들어 내는데 이러한 기저문을 변형규칙(이동, 생략, 첨가, 대치규칙)을 통해 여러가지 변이형 문장을 도출해 낸다.문법을 크게 통사부문과 음운부문으로 나누어, 통사부문에서 생성한 문장 구조에 어휘를 삽입하는 기저부와, 여기에서 만들어진 심층구조에 변형규칙을 적용하여 표면구조를 도출하는 변형부를 모두 아우른다. 구절구조규칙은 문법 범주로 나타나는 다시쓰기규칙으로, 종전에 단순한 핵문만을 산출하던 규칙 때보다 구절구조의 기능을 강화하여 단순 일반변형들을 여기에 포함시켰다. 어휘부도 초기에 비해 훨씬 보강되어 의미해석 정보의 근거가 되는 어휘목록과 어휘삽입규칙으로 이루어져 있다. 변형부문에선 첨가, 탈락, 이동 등 다양한 유형의 필수변형이나 수의변형을 거치는데, 전술한 대로 표준이론은 이 과정에 의미의 변화를 허락하지 않는다. 그리고 음운부문은 이전과 마찬가지로 표면구조에서 나온 정보를 음운해석하여 음성표시로 실현하고, 새로이 설정된 의미부문은 통사론의 심층구조에서 정보를 받아 투사규칙을 통하여 의미를 해석하게 된다.통사부 : 기 저 부 어휘부어휘삽입규칙구구조규칙심층구조 - 의미해석규칙 ⇒ 의미표시변 형 부 - 변형규칙표면구조 - 음운규칙 ⇒ 음성 표시언어능력- 문법적능력- 통사능력의미능력음운능력화용적능력언어수행 : 언어능력의 불완전한 반영언어능력은 한 언어의 이상적 화자와 청자가 가진 자기 언어에 관한, 문법적, 화용적능력 또는 지식을 가리킨다.언어수행은 구체적 상황에서의 언어사용이나 이해 능력을 가리키는데 이 단계에서 언어능력은 개인차로 인하여 불완전하게 반영된다.화용적 능력은 어떤 언어 표현을 어떤 화용상황에서 써야 하는가를 판단하는 능력으로 비언어적 정보에 의존하는 능력이다.② 변형규칙생성문법에서 각 단어는 구구조규칙에 의해 이루어진 나무그림에서 어휘삽입규칙에 의해 삽입되어 기저문을 이루며 이것은 각종 변형규칙에 의해 표면구조문을 만들어 내는데 변형규칙에는 크게 생략, 첨가, 이동, 대치규칙이 있다.변형규칙에는 단순변형과 복합변형이라는 두 가지 유형의 변형규칙을 두고 있다. 단순변형이란 수동, AuX 이동, 부정변형 등 구구조분석규칙에 의해 생성된 단순구구조표지(single phrase-marker)에 적용되는 변형이며, 복합변형은 형이다.

인문/어학| 2014.04.14| 5페이지| 2,000원| 조회(272)

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