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특수교육 교육과정- 우리나라 특수교육 교육과정의 변천 과정과 고찰

우리나라 특수교육 교육과정의 변천 과정과 고찰목 차Ⅰ. 서론11. 연구의 필요성 및 목적12. 연구 문제2Ⅱ. 이론적 배경31. 초창기 특수교육 교육과정의 변천32. 7차 교육과정 이후의 특수교육 교육과정4Ⅲ. 특수교육 교육과정의 변화51. 2008년 개정 특수학교 교육과정52. 2010년 개정 특수교육 교육과정63. 2011 개정 특수교육 교육과정74. 2012 개정 특수교육 교육과정85. 2015 특수교육 교육과정10Ⅳ. 결론 및 제언141. 결론 및 제언14참고문헌15 2010 개정 특수교육 교육과정 5개 학년군 7 2015 특수교육 교육과정 체제11 고등학교 교육과정 교과편제 비교12Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성 및목적2015 개정 교육과정의 비전은 ‘미래사회가 요구하는 창의·융합형 인재 양성’과, ‘학습 경험의 질 개선을 통한 행복한 학습의 구현’으로 요약할 수 있다(황규호, 2015). 교육부에서는 개정된 교육과정의 방향을 첫째, 창의·융합형 인재를 양상하기 위해 “인문?사회?과학기술 기초소양을 균형 있게 함양하기 위한 교육과정”의 개발을 목표로 하였다. 둘째, 행복한 학습의 구현을 위한 “학습 경험의 질 개선”에 중점을 두었다. 2015 교육과정이 개정됨에 따라 특수교육계에서도 국가 사회적 요구와 특수교육계의 요구에 의해 특수교육 교육과정의 개정이 요구되었다. 또한 특수교육계에서역시 현장 적합성이 높은 교육과정이 개발되기를 바라는 요구가 있었다(우이구, 2015). 이에 2015 특수교육 교육과정은 2015 문·이과 통합형 교육과정(초·중등학교 교육과정)개발 추진 계획(2014.2.26.)을 교육부에 제시한 이후, 동시에 개정 작업에 돌입하였다.「장애인 등에 대한 특수교육법」제20조 제1항에서는 ‘특수교육기관의 유치원·초등학교·중학교·고등학교과정의 교육과정은 장애의 정별 및 정도를 고려하여 교육부령으로 정하고, 영아교육과정과 전공과 교육과정은 교육감의 승인을 받아 학교장이 정한다.’라고 명시하고 있다. 현재 우리나라 특수교육 교육과정은 일반 학교 교교육과정령 중 개정령」제2조 제4항의 규정에 의하여 ‘별책 6의 2’로 제정·공포된 교육 가능급 정신박약학교 초등부 교육과정이다. 이 교육과정은 정신지체 아동을 위한 최초의 교육과정이라는데 큰 의미가 있다. 하지만 대상이 교육이 가능한 정신박약아이며 초등학교 수준에 준한 교육만을 하였다는데 한계를 가진다. 또한 다른 장애 학생들은 별도의 교육과정 없이 여전히 일반교육과정을 준용하고 있었다.제3차 교육과정은 1977년 문교부령 제404호로 고시되었다. 3차 교육과정에서는 학문중심 교육과정이 새로운 교육계의 동향이었다. 이 교육과정은 맹학교 교육과정을 개정하여 생활교육 영역이 새롭게 신설되었다. 국민교육헌장의 이념과 유신이념의 구현을 기본방향으로 설정하고, 이 이념의 토대위에 시각장애 학생으로 하여금 장애를 극복하고 국민으로서의 자질을 함양함으로써 사회에 기여하며, 자립할 수 있는 기틀을 마련하는데 교육의 이념을 두고 있다.제4차 특수교육 교육과정은 1979년 3월 1일 종전의 맹학교 교육과정, 농학교 교육과정, 정신박약학교 초등부 교육과정을 ‘문교부 고시 제424호’로 다시 고시하였다. 이때 농학교 교육과정만 수정·보완하였다. 제5차 특수학교 교육과정은 1983년 12월 31일 문교부 고시 제83-13호로 고시되었다. 맹학교, 농학교, 정신박약학교 교육과정이 개정되고 지체부자유 교육과정은 처음으로 제정되었다. 또한 정신박약학교 교육과정이 ‘교육가능’과 ‘훈련가능’으로 이분화 되었다.6차 특수교육 교육과정부터는 학교 교육의 질 제고를 위해 교육과정에 대한 자율권을 확대하고 학교의 자율성을 강화하는 모습이 보인다. 제6차 특수교육 교육과정은 1989년 12월 29일 문교부 고시 제89-10호로 시각장애학교, 청각장애학교, 정신지체학교, 및 지체부자유학교 교육과정이다. 이 교육과정의 특징은 각 장애 영역별 교육과정에 유치부 교육과정이 처음 도입되었다는 것이다. 또한 교육과정의 의사결정 권한을 국가수준, 시·도교육청 수준, 학교수준으로 분권화하여 장애학생과 교육 현장의9).Ⅲ. 특수교육 교육과정의 변화1. 2008년 개정 특수학교 교육과정1) 개정의 배경 및 방향2008년 2월 26일 개정·고시(교육인적자원부 고시 제2008-3호)되었다. 이 교육과정은 제7차 일반학교 교육과정이 개정됨에 따라 특수교육 교육과정도 개정이 불가피하였다. 따라서 일반 교육과정 개정방향과 주요내용을 특수교육 교육과정 안에서 적용시키고자 노력하였고, 기존 특수교육 교육과정이 지니는 문제점을 보완하기 위해 개정되었다.‘2008년 개정 특수학교 교육과정’을 마련할 때 기본 교육과정의 성격을 제7차 특수학교 교육과정의 기본 교육과정과 달리 규정한 만큼 그 적합성을 검토하였다. 즉, 기본 교육과정의 성격을 ‘정신연령 6세 미만의 발달장애 학생을 위한 교육과정’이라고 규정한 제7차 특수학교 교육과정과는 달리 ‘국민 공통 기본 교육과정의 적용이 곤란하거나 불가능한 특수교육 대상 학생을 위해서 대체 적용하는 교육과정’이라 규정하여 그 성격을 바꾸었다. 이전의 규정은 교육과정을 적용하기 곤란한 원인을 교육과정보다 학생에게 두고 있었다. 이는 특수교육 모형인 의학적 모형이며 특수교육의 의학적 모형은 특수교육을 교육이 아닌 모호로 인식하게 하는 오류를 초래할 수 있다. 김병하(2006)는 특수교육이 장애의 의학적 모형에 따라 그 토대를 완고하게 유지하여 오는 동안 특수교육은 ‘교육’을 단순 반복의 ‘훈련’으로 격하하거나 아이를 돌보는 ‘보육’으로 오도되어 왔다고 지적하고 있다. 그러므로 ‘2008년 개정 특수학교 교육과정’의 기본 교육과정은 토대와 성격을 최근 특수교육의 모형인 사회적-생태학적 모형을 따르지 않고 1960년대 이전의 특수교육 모형인 의학적 모형에 두고 있다는 데 문제점이 있다고 볼 수 있다.2) 개정의 주요 내용 및 특징2008 개정 특수교육 교육과정의 중점내용은 다음과 같다. 첫째, 교육목표를 학교(급)별에 따라 장애종별과 관계없이 일반학교와 동일하게 설정하였다. 다만, 교육내용(교과목표와 내용)을 편제를 달리하여 선택할 수 있도록 하여 교육의 보 대한 접근과 참여가 가능한지를 우선적으로 고려하여야 한다. 만약 그렇지 않으면 이들을 위하여 일반교육 교육과정을 수정 적용하여야 한다. 그리고 마지막 단계로서 교육과정의 수정 적용에도 불구하고 일반교육 교육과정에의 접근이 어려운 학생의 경우에는 대안 교육과정을 적용하여야 한다(Wehmeyer & Agran, 2004). 이러한 과정을 고려할 때 특수교육 교육과정이 일반교육 교육과정에서 ‘추구하는 인간상’, ‘교육과정 구성 방향’, ‘학교 과정별 교육목표’를 달리하기는 어렵다. 따라서 ‘2010 개정 특수교육 교육과정’은 ‘추구하는 인간상’, ‘교육과정 구성 방향’, ‘학교 과정별 교육목표’를 ‘2009년 개정 초·중등학교 교육과정’과 동일한 내용으로 개정하여 특수교육 대상 학생들의 일반교육 교육과정에의 접근을 강화하고, 특수교육과 일반교육 교육과정의 통합을 지원한다.2) 개정의 주요 내용 및 특징2010 개정 특수교육 교육과정의 중점내용은 다음과 같다. 첫째, 교육과정 명칭을 ‘특수학교 교육과정’에서 ‘특수교육 교육과정’으로 개정하였다. 둘째, 교육과정 편제를 2009 개정 일반학교 교육과정과 동일하게 교과군과 학년군제를 도입하였다. 교육과정 활동도 교과활동과 비교과활동인 기존의 ‘창의적 재량활동’과 ‘특별활동’을 통합하여 ‘창의적 체험활동’으로 신설하였다. 2010 개정 특수교육 교육과정 5개 학년군출처 : 이유훈 외(2017), 특수교육 교육과정. pp.2543. 2011 개정 특수교육 교육과정1) 개정의 배경 및 방향2011년 11월 16일 개정·고시(교육과학기술부 고시 제2011-501호)되었다. 전반적으로 2010 특수교육 교육과정의 성격 및 개정 방향을 그대로 계승하면서 ‘특수교육 대상학생의 전반적 기능향상을 지원하는 교육과정’을 구현하였다.2011 및 2102 특수교육 기본 교육과정은 일반 교육과정 내용 영역과 연계성 차원에서 통합교육 접근성이라는 패러다임의 변화를 가져왔다(도성화, 2014). 그러나 일반 교육과정과의 연계성 강조에 따른 기본 방향기본 교육과정 개정·개발에 관한 최근의 논의는 기능 중심 접근에서 더 나아가 생태학적 접근모형으로 진전된 논의가 수행되고 있는 것으로 나타났다. 또한 발달 중심 접근과 기능 중심 접근의 통합적 접근, 학업 기술과 기능적 기술을 함께 고려한 실용적 모델, 통합교과의 운영, 보편성과 특수성의 조화 등 다양한 논의가 시도되고 있었다. 최근 기본 교육과정의 구성체제와 교과 내용 적합성에 관하여 다양한 논의가 있었으나 2011 및 2012 특수교육 기본 교육과정에서도 여전히 해결되지 못한 과제로 남아있다.2012년 12월 14일 개정·고시(교육과학기술부 고시 제2012-32호)되었다. 2011개정 특수교육 교육과정의 ‘총론’과 ‘고통 국어과’ 교육과정을 일부 개정하였다.2) 개정의 주요 내용 및 특징2012 개정 특수교육 교육과정 개정 내용은 다음과 같다. 첫째, 일반 유치원 교육과정(3-5세 연령별 누리과정)의 내용을 반영하여 관련지침을 대폭 추가하였다. 둘째, 기본교육과정, 공통 교육과정 및 선택 교육과정의 교육목표를 ‘인성 함양’에 두고 학교(급)별 교육목표에 ‘인성교육 요소’가 체계적으로 반영될 수 있게 하였다. 셋째, 집중 이수제를 개선하였다. 특히 중·고등학교 체육·예술(음악/미술) 교과는 학기당 8과목 이내 편성에서 제외하도록 하였다. 넷째, 중학교 ‘학교스포츠클럽 활동’을 교육과정에 반영하여 안정적으로 정착되도록 하였다. ‘학교스포츠클럽 활동’은 ‘창의적 체험활동’으로 편성하고, 그 운영은 학년별 연간 34∼68시간(총 136시간) 편성, 시수확보는 교과(군)별 시수의 20% 범위 내에서 감축하거나, ‘창의적 체험활동’ 시수를 순증하여 확보토록 하였다. 다섯째, 총론의 ‘교육과정 편성과 운영의 공통사항’에 장애유형 및 정도에 따른 교육과정 지원을 강화하기 위해 운영지침을 신설하였다. 중도·중복장애학생이 포함된 학급을 운영하는 특수학급은 교과 내용을 대신하여 50% 범위 내에서 시수를 감축하여 창의적 체험활동으로 편성 가능하도록 하였다. 또 일반학교의징

교육학| 2021.10.15| 18페이지| 2,500원| 조회(286)

특수교육, 교육과정변천, 기본교육과정, 교육과정변화, 특수교육교육과정

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기능적 생활중심 교육과정의 이론과 적용

기능적 생활중심 교육과정의 이론과 적용목 차Ⅰ. 서론11. 연구의 필요성 및 목적12. 연구문제4Ⅱ. 이론적 배경41. 기능적 생활중심 교육과정의 개념42. 기능적 생활중심 교육과정의 성격53. 기능적 생활중심 교육과정의 내용6Ⅲ. 기능적 생활중심 교육과정의 적용71. 기능적 생활중심 교육과정의 철차72. 생태학적 교육과정73. 선행연구 고찰9Ⅳ. 결론 및 제언101. 결론 및 제언10참고문헌11 정신지체학교 기능적 생활중심 지도 프로그램의영역과 내용요소9기능적 생활중심 교육과정의 이론과 적용Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성 및목적인간은 누구나 실패를 경험하고 이를 극복하는 과정을 통해 성취를 학습한다. 그러나 반복되는 실패는 성취를 향한 의지를 꺾고 새로운 상황에 대한 도전을 망설이게 만든다. 이처럼피할 수 없거나 극복할 수 없는 환경에 반복적으로 노출된 경험으로 인하여 실제로 자신의 능력으로 피할 수 있거나 극복할 수 있음에도 불구하고 스스로 그러한 상황에서 자포자기하는 것을 학습된 무기력(learned helplessness) 또는 학습된 무력감이라고 한다(특수교육학 용어사전, 2009). 노력을 통해 획득한 성취감, 학습을 통한 기능의 향상은 개인에게 주어진 과제나 상황에 적극적으로 대처하고 도전하도록 만드는 원동력이 된다. 이는 누구에게나 어려운 과정일 뿐만 아니라 장애를 지닌 특수교육대상자에게는 결코 혼자만의 힘으로는 해결할 수 없는 과업이라 할 수 있다. 이를 위해서는 학생이 생활하는 환경과 주변의 상황에서 쉽게 활용하고 실제로 사용할 수 있는 실용적인 기술을 가르치는 동시에 적절한 수준에서 기술을 습득하고 성공을 경험할 수 있도록 특별히 적합화된 교수가 함께 제공되어야 한다.「장애인 등에 대한 특수교육법」에 따르면 특수교육이란 특수교육대상자의 교육적 요구를 충족시키기 위하여 특성에 적합한 교육과정 및 특수교육 관련 서비스 제공을 통하여 이루어지는 교육을 말한다. 즉, 특수교사는 장애 학생의 장애 특성, 흥미, 강점과 약점, 개인의 요구 등 여러 조건을정도’로 정의하였다. 이러한 지적장애 학생의 장애 특성을 고려하였을 때 기능적 생활중심 교육과정의 적용이 필요하다고 할 수 있다.이와 같은 지적장애 학생들을 위한 교육과정으로 기존에는 발달적 교육과정이 적용되어왔다. 발달적 교육과정은 지적 및 발달장애 학생이 일반 학생과 비교해 발달 속도가 느리지만, 일반 학생의 정상발달 유형과 단계가 동일하다는 원리에 따라 교육하는 데 목적을 두고 있다(Oliva, 2009). 이에 따라 발달 단계에 따른 교수·학습을 중시하여 학생의 생활연령을 고려한 교육이 아닌 주로 일반 교육과정의 교육내용 수준을 낮추어 사용하였다(윤광보, 2002; Klein, Pasch, & Frew, 1979). 이 때문에 Willcox & Bellanmym(1987)는 발달적 교육과정은 생활연령에 대한 고려 없이 이루어지는 교육으로 실제 삶의 맥락과 맞지 않고 일반화를 고려하지 않아 지적 및 발달장애 학생을 위한 교육과정으로서 적절하지 않다고 비판하였다. 이러한 문제점을 개선하기 위해 기능적 생활중심 교육과정의 적극적인 적용이 고려되었다. 또한, 현재의 교육과정 구성은 중도의 지적장애 학생보다 경도의 지적장애 학생을 위주로 구성되어 있어 학년이 올라갈수록 학생의 능력에 적합한 교육을 받기 어렵다(조용락, 2019). 2008년 개정 특수학교 교육과정 이후 시각장애·청각장애·지체장애 학교의 교육과정은 일반 교육과정을 준용하도록 하고 있고, 지적장애 및 정서장애 학교의 특수학교 교육과정은 기본 교육과정으로 일반 교육과정의 대안적인 성격을 갖고 있다(백수진, 2018). 국가수준으로 제공되는 획일적인 교육과정의 적용은 특수교육대상자의 교육적 요구와 특성에 적합한 개별화된 교육을 제공한다는 특수교육의 취지를 만족시키기에 부족하다. 그러므로 국가수준 교육과정의 문제점을 보완하기 위해 특수교사는 개별 학생에게 적합한 교육과정을 개발하기 위한 교육과정 재구성과 교수적합화 방안을 적극적으로 모색해야 한다.기능적 생활중심 교육과정의 적용이 필요한 또 다른 이유는 교육을 제공하는 것이 더욱 어려워지고 있다. 이는 누구에게는 적절하고 누구에게는 달성 불가능한 교육이 제공될 수 있음을 의미한다.따라서 본 연구에서는 기능적 생활중심 교육과정의 개념 및 관련 이론을 정리하고, 기능적 기술 교수에 따른 지적장애 학생의 자기관리 및 사회적응기술 향상에 미치는 효과를 알아보고자 한다.2. 연구 문제본 연구의 목적은 기능적 생활중심 교육과정의 개념을 정립하고 지적장애 학생의 자기관리 및 사회적응기술 향상에 미치는 효과를 알아보는 데 있다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같이 구체적인 연구 문제를 설정하였다.첫째, 기능적 생활중심 교육과정과 기능적 기술이란 무엇인가?둘째, 기능적 생활중심 교육과정을 적용하기 위해 필요한 내용은 무엇인가?셋째, 기능적 기술의 교수가 지적장애 학생의 자기관리 및 사회적응기술 향상에 미치는 효과는 어떠한가?Ⅱ. 이론적 배경1. 기능적 생활중심 교육과정의 개념기능적 교육과정은 생활연령을 고려하지 않고 앞으로 살아갈 지역사회 환경에서 요구되는 기술이 아닌 지식 중심의 교과 내용의 지도(김영환 외, 1996), 졸업 이후 지역사회 환경에서의 일반화의 어려움(Retish, Hitchings, Horvath, & Schmalle, 1991) 등과 같은 발달적 교육과정의 한계와 문제점이 제기되면서 대두되었다(백수진, 2018).기능적 생활중심 교육은 기능적 교육과정을 바탕으로 한 생활, 경험중심의 교육을 의미한다. 기능적이란 용어는 자신이 성취하지 않으면 다른 누군가에 의해서 성취되어야 한다는 의미이다. 또한, 생활·경험중심이란 교육의 수단과 목적이 경험과 분리될 수 없다는 견해다. 따라서 기능적 생활중심 교육은 교과보다는 생활, 현재의 경험보다는 미래의 산출을 중시하는 교육이다(김정권 외, 1995). 그러므로 기능적 생활중심 교육은 학교를 졸업한 후 사회생활에 필요한 기술을 학습하면서 미래에 필요한 교육환경과 현재의 직접적인 환경에서 요구되는 기술들을 학습하는 교육이라 정의할 수 있다.기능적 교육과정은 이처럼 기능적 교육과정은 학교 졸업 이후 다양한 생활환경에 적응하도록 하고, 독립된 생활을 영위할 수 있도록 학생의 경험에 초점을 두고 있다(김영미, 2016), 따라서 기능적 교육과정은 다양한 환경에서 가능한 한 독립적이고 생산적으로 기능할 수 있는 최선의 교육과정 모델로서 제안한다(박승희, 1997). 기능적 교육과정은 다양한 환경 자체가 교수할 내용이 될 수 있고, 동시에 이를 가르칠 적합한 장소를 제공하는 것을 전제로 한다. 이러한 환경들은 생태학적 목록에 의해 분석되며(Brown et al., 1979), 구체적으로 분석된 기능적 기술은 가정 및 학교뿐만 아니라 지역사회의 다양한 실제 환경과 맥락에서 교수가 이루어지기 때문에 지적장애 학생들의 적응능력 향상에 많은 도움이 될 수 있을 것이다.2. 기능적 생활중심 교육과정의 성격성인으로서 생활하는데 필요한 기능적 생활기술을 중심으로 하는 교육은 구체적으로 기능적 기술, 생활연령에 적적한 기술, 참여 기회의 확대라는 세 가지의 구성요소를 강조한다(김영환 외, 1996).첫째는 기능적 생활중심 교육은 기능적 기술이 강조되어야 한다. 기능적 기술은 학생의 현재 환경뿐만 아니라 미래 환경에서도 유용한 여러 가지 기술들을 포함한다. 기능적 기술은 학생의 현재와 미래 생활에서 직접적으로 이용되어야 하고, 생활에 실제로 일반화될 수 있어야 한다. 이를 위해서는 구조화되거나 모형화된 환경보다는 자연적인 맥락에서 그 기능성이 발휘되어야 한다.둘째, 기능적 생활중심 교육은 생활연령의 적절성을 강조한다. 이는 장애 학생들의 학교 졸업 이후 성인 생활로의 전환과 통합을 위하여 강조되는 개념으로, 장애를 지닌 학생들이라 할지라도 이들이 학교생활 이후 지역사회에 참여하여 살아가기 위해서는 그들의 생활연령에 적절한 내용을 교육해야 한다.셋째, 기능적 생활중심 교육은 참여 기회를 확대해야 함을 강조한다. 장애 학생들은 생활에 필요한 기술을 습득하는 능력이 제한적일 수 있다. 그래서 학생들은 생활요구를 계속 다른 사람들에게 의존하여 활동은 기능적 생활기술의 교육목표, 교수과정 및 교수 활동을 구성하는 핵심이 된다(Dever, 1988; 유혜순, 2003; 김민수, 2005)Ⅲ. 기능적 생활중심 교육과정의 적용1. 기능적 생활중심 교육과정의 절차기능적 생활중심 교육과정을 적용하기에 앞서 학생의 생활환경을 생활영역, 생활 요구, 생활 활동으로 구분하여 세분화하였다. 이를 통해 도출된 교육목표와 교육과정 및 교수 활동은 학생에게 필요한 기능적 기술을 명확히 나타내고 학생의 개별화교육계획에 반영하여 특별한 교육 지원이 필요한 영역의 현재 학습 수행 수준, 교육 목표, 교육 내용, 교육 방법, 평가 계획 및 특수교육 관련 서비스 설정에 도움이 될 수 있을 것이다.이렇게 선정된 학습 내용들은 하나의 주제로 통합하여 단원을 구성하면 효율적으로 운영할 수 있다. Ingalls(1987) 에 의하면 단원학습이란 수업 시간을 과목별로 배정하지 않고 한 단원의 경험, 즉, 건강생활, 가족생활 또는 여가 시간 등과 같이 실생활에서 선정해 낸 특정 문제 분야에 할애하여 학생들이 직접 그 단원에 대한 정보나 자료를 수집하고 문제를 해결하는 직접적이고 구체적인 활동들로 구성된다고 한다. 또한 김민수(2005)에 의하면 학생이 흥미와 관심을 가지고 학습에 참여하여 능동적으로 학습활동을 하고 자신의 능력을 최대한 발휘하여 과제를 성취하게 되면 학생은 커다란 만족감을 느끼게 된다. 이는 작은 과제로부터 시작하는 성공 경험의 누적으로 문제해결을 위한 동기 유발을 촉진하는 효과를 낼 수 있다. 따라서 특수교사에 의해 체계적으로 계획되고 수준에 맞게 분석된 일상생활의 과제를 실생활과 관련된 주제와 환경에서 스스로 수행하여 성공을 경험함으로써 학습된 무기력을 극복하고 자연스럽게 기능적 기술을 습득, 숙달할 수 있는 과정으로 이어지도록 할 수 있다.2. 생태학적 교육과정생태학적 교육과정이란 가정, 학교, 지역사회, 직장 등과 같은 다양한 생태학적 환경에서 독립적으로 살아가는데 필요한 기능적 생활기술을 장애 학생의 학습 수행 수).

교육학| 2021.10.15| 15페이지| 2,500원| 조회(215)

교육과정, 특수교육, 지적장애, 기능적 생활중심

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긍정적 행동지원의 국내 연구 동향목 차Ⅰ. 서론11. 연구의 필요성 및 목적12. 연구 문제2Ⅱ. 이론적 배경31. 긍정적 행동지원의 개념32. 긍정적 행동지원의 특성53. 긍정적 행동지원의 다차원적 모형6Ⅲ. 국내 연구 동향91. 부모-교사 협력 중재 연구의 확대92. 학교 차원의 긍정적 행동지원 연구의 확대103. 학교 차원의 긍정적 행동지원11Ⅳ. 결론 및 제언131. 결론 및 제언13참고문헌14 긍정적 행동지원에서의 세 가지 차원 중재 모형 7 세 가지 차원 중재 단계에 따른 국내 선행연구 분석 결과11Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성 및목적학생에게 사회적 기대행동을 가르치는 것은 학업적 내용을 가르치는 것과 마찬가지로 중요하다(Sugai, Simonsen Bradshaw, Horenerm, & Lewis, 2014). 실제 통합교육 현장에서 교사들은 학업적 어려움보다 학생들이 보이는 다양한 문제행동에 더 큰 어려움을 느끼고 있으며(김수연, 이대식, 2008), 이러한 어려움은 학생이 통합학급에서 분리되는 요인으로 작용하기도 하였다(박승희, 이효정, 허승준, 2015). 성공적 통합을 위하여 특수교사와 일반교사가 함께 협력, 장애 이해 교육활동, 교수적 수적 등과 같은 많은 연구를 실시하고 있다. 하지만 이러한 노력에도 불구하고 통합학급에서 수업 중 나타나는 지적장애 아동을 포함한 만은 장애학생의 공격 행동, 자해 행동, 자리이탈 행동, 파괴행동, 방해 행동 등은 일반아동과 함께 하는 수업을 어렵게 만드는 주요 요인이 되고 있다(이소현, 박은혜, 2006; 이인숙, 조광순, 2005; 박민휘, 백은희, 2010). 장애학생의 학습이 이루어지려면 수업시간 중에 자기에게 주어진 학습에 집중하여 과제를 수행하여야 하지만 대부분의 장애학생은 주의집중이 어렵고 선택적 주의집중 시간 또한 짧아 많은 시간을 문제행동을 하는데 사용하고 있어 과제수행 및 과제성취도가 낮을 뿐만 아니라 다른 학생의 학습활동에도 부정적인 영향을 미치게 된다. 이러한 문제행동의 결과는 학습 및 하고 부정적 전략은 최대한 배제하고자 하는 국가적인 관심사가 반영된 것이라고 볼 수 있다(교육부, 2019;, 최진혁 등, 2017).이에 본 연구에서는 긍정적 행동지원의 개념과 특징을 알아보고, 국내 선행연구들을 통해 긍정적 행동지원 실행 연구의 동향을 파악하고 학교차원의 긍정적 행동지원에 대해 살펴보고자 한다.2. 연구 문제본 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.첫째, 긍정적 행동지원의 개념과 특징은 무엇인가?둘째, 긍정적 행동지원의 관한 연구는 어떻게 변화하고 있는가?셋째, 학교차원의 긍정적 행동지원의 개념과 내용은 무엇인가?Ⅱ. 이론적 배경1. 긍정적 행동지원(PBS)의 개념긍정적 행동지원이란 장애아동이 가지고 있는 문제행동을 감소시키고 예방할 뿐 아니라 그 아동에게 있어서 현재 가장 필요한 교육적, 사회적, 학습적 성과를 달성하여 독립적인 생활을 할 수 있도록 기능평가를 기초로 중재를 지원할 수 있는 체계적이고 종합적인 접근으로 보는 관점이다. 이는 새로운 대체행동 지도를 통해 장애아동이 할 수 있는 기능을 파악하여 장애아동의 환경 및 장애아동 주변 사람들의 삶의 질도 변화시킬 수 있다. 즉, 다른 문제행동을 예방할 수 있는 것으로 인간 중심적인 중재방법을 바탕으로 접근할 수 있는 하나의 중재방법이라 할 수 있다(김진호 외 역, 2009; 고동희, 이소현, 2003; 박지연, 오주현, 2003; 이영철, 2003; Carr et al., 2002; Scott & Caron, 2005; Turnbull et al., 2002). 긍정적 행동지원은 응용행동분석(Applied Behavior Analysis), 정상화(Nomalization)와 통합(Inclusion), 인간 중심 가치의 세 가지 주요 개념을 기반으로 하여 발전하였다.응용행동분석은 환경이 학습에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 원리들을 과학적으로 증명하는 체계적인 접근방법이다(Cooper, Heron, & Heward, 1987). Skinner의 조작적 조건 형성이론을 바탕으로 하였으 문제행동 발생을 예방하는데 초점을 둔 연구-기반의 평가, 중재와 자료-기반 의사결정의 진행과정을 포함한다. (ㄴ) 다른 증거기반의 절차가 함께 적용된다 하더라도 긍정적 행동지원은 주로 행동·교육·사회과학을 통한 개인의 존엄과 전반적 안녕을 존중하는 전략을 사용한다. (ㄷ) 긍정적 행동지원은 개별차원과 더 큰 시스템 차원(예: 가족, 교실, 학교, 사회 서비스 프로그램, 시설)의 다층체계(multi-tiered framework)에서 적용될 수 있다. 이처럼 긍정적 행동지원의 실행은 개별 차원에서 나아가 학교와 같은 더 큰 시스템 차원에서의 적용이라는 점을 인식하는 것이 중요하다는 점을 강조하였다(Kincaid & Dunlap, 2015; Kincaid et al., 2016).1997년에 개정된 미국 장애인 교육법(IDEA, P.L 105-107)에서 긍정적 행동지원이 시작되었고, 최근 2004년 장애인교육향상법(Individuals with Disabilities Education enhancement Act)으로 개명되며 새롭게 개정 및 강화된 사항을 보면 장애아동의 문제행동에 기능적 행동평가를 수행하고 행동지원이 이루어져야 함을 분명하게 명시하고 있다. 기능평가를 기본으로 하며 동시에 선행자극 조작과 같은 응용행동분석 전략을 통하여 장애아동 개인의 수준에 초점을 맞추는 요소들의 확장과 적용과정이 긍정적 행동지원(PBS: Positive Behavior Support)이다(이효신 역, 2014).또한 긍정적 행동지원이란 아동의 문제행동을 감소시키고 사회에서 수용되는 행동 양식을 습득시키는 접근방법으로 아동의 사회적 관계망 내 지원자들이 협력하여 인간적이고, 사회적, 교육적, 윤리적인 방법의 지원계획을 수립하는 것으로서 예방차원의 체계적이고 광범위한 전략이라고 할 수 있다(Brenda & Hudy, 2008). 미국 특수교육 프로그램 지원센터(U. S. Office of Special Education Programs Technical Assistance 험한 학생들에게 더 큰 실패를 예방하기 위해 지원 전략을 계획하여 실행하는 그룹 차원이 있다. 그리고 가장 심각한 행동들을 예방하고 더 나아가 아동의 삶 전체의 실패를 막기 위한 개별 차원이 있다(Loeber & Farrington, 2000; Scott & Caron, 2005; Turnbull et al., 2002).긍정적 행동지원을 계획하고 실행하기 위한 여러 모델들(Carr et al., 2002; Scott & Caron, 2005; Sugai et al., 2000)은 이러한 행동지원을 계획하고 실행할 때 중재의 수준을 적절하게 조정해야 하며 연계적으로 행동지원이 실시되어야 함을 강조하였다(George, harrower, & Knoster, 2003). 중재가 적절한 시간 동안 충실하게 실행되었는데도 학생이 긍정적으로 반응하지 않는다면 다른 중재가 실행되어야 함을 의미한다. 따라서 지원 연속체는 학생의 요구에 적절한 지원의 수준을 결정해 이를 제공할 수 있도록 안내하는 논리적인 문제해결 구조로 기능하게 된다(김영란, 2012에서 재인용).긍정적 행동중애 및 지원에 관한 국가기술 지원센터(National Technical Assistance Center on Possitive Behavioral intervention and Supports)에 따르면 보편적 차원 중재는 학교 내 구성원의 80∼90%에게 효과적이어야 한다고 강조하였고 그룹 차원의 중재에서는 학교별로 대락 5∼15%의 학생이 집중적으로 정확한 중재를 필요로 하며 개별 차원 대상학생은 학교별로 대학 1∼5% 정도 된다고 하였다. 긍정적 행동지원 세 가지 차원 중재 모형은 과 같다.이 모형에서 행동지원은 보편적 차원(universal support, 1차 중재), 그룹 차원(group support, 2차 중재), 개별 차원(individual support, 3차 중재) 세 가지로 구성된다.첫째, 보편적 차원 중재(universal support)는 일차적인 예방(Primary Prev’Neill et al., 1997; Turnbull et al., 2002).Bambara와 Knoster(1998)는 기능평가를 토대로 긍정적 행동지원 계획을 수립하는 4가지 중재 전략으로 배경사건 및 선행사건 중심 중재, 대체행동 교수, 후속결과 중심 중재, 생활방식 중재를 제안하고 있다(고등희, 2003; 김미숙, 2007; 이인숙, 2006).기능평가는 문제행동의 기능에 대한 이유, 원인을 파악하는 것으로 긍정적 행동지원의 계획수립 시 핵심요소라고 할 수 있다. 즉, 기능평가란 환경과 문제행동의 관계에 대한 가설이 설정되는 과정이며, 문제행동에 대해 이해를 하고자 하는 과정(McLaughlin & Carr, 2005)으로 행동적 지원의 효과와 효율성을 최대화하기 위해 정보를 수집하는 과정이라고 정의(O’Nell emd, 1997)할 수 있다. O’Nell 등(1997)은 기능평가를 실시해야 하는 2가지 이유를 들고 있다. 첫번째는 문제행동이 언제, 어디에서, 왜 일어났는가에 대한 정보는 효과적이고 효율적인 행동지원계획을 수립하는데 매우 중요한 요소이다. 두번째는 중증 문제행동에 대해 기능평가를 실시해야 한다는 전문가의 입장으로 모든 개인은 전문적이고 효율적인 기능평가에 따라 행동중재를 받는 것이 당여한 권리라는 점이다.문제행동의 기능을 파악하는 기능평가의 방법으로는 이전에 사용했던 문제행동 관리 계획 및 결과, 의료기록, IEP, 사고기록, 대상자의 가족력 등을 접할 수 있으며, 문제행동에 대해 이해 할 수 있는 여러 가지 자료들을 문제행동과 관련하여 재검토 해볼 수 있다(김미선, 2006; 김정선, 2004; 이인숙, 2006).Ⅲ. 국내 연구 동향1. 부모-교사 협력 중재 연구의 확대60년대 미국의 Head Start 운동은 부모참여를 시작으로 부모 역할과 부모로서의 전문성을 격려하도록 지원하였는데, 부모와 교사가 관련 정보를 나누고 아동의 지원자로서, 지지하는 상호협력의 관계가 시작되는 첫 변화로 볼 수 있었다(장지원, 홍용희, 2005). 우리다.

교육학| 2021.10.15| 17페이지| 2,500원| 조회(327)

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특수교육 교육과정

2000년 이후 특수교육 교육과정 연구 동향 분석 및 과제목 차Ⅰ. 서론11. 연구의 필요성 및 목적12. 연구 문제2Ⅱ. 이론적 배경31. 특수교육 교육과정의 이해32. 특수교육 패러다임의 변화5Ⅲ. 국내 연구 동향71. 특수교육 교육과정의 변천72. 일반 교육과정으로의 접근83. 2000년 이후 국내 특수교육 교육과정의 변화94. 특수교육 교과서에 대한 이해12Ⅳ. 결론 및 제언131. 결론 및 제언13참고문헌14Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성 및목적교육과정이란 일정한 교육기관에서 교육의 모든 과정을 마칠 때까지 요구되는 교육목표, 교육내용, 그 내용을 학습하기에 필요한 연한과 연한 내에서 학습 시간 배당을 포함한 교육의 전체 계획을 말한다. 바꾸어 말하면 학교의 교육목적을 달성하기 위하여 선택한 문화 또는 생활 경험을 교육적인 관점에서 편성하고 그들 학습활동이 언제, 어디서, 어떻게 행해질 것인가를 종합적으로 묶은 교육의 전체 계획이라 할 수 있다(교육학용어사전, 1995). 교사와 학교는 이러한 교육과정의 기반 위에서 학생을 지도하고 교육하며 교육과정의 목표 달성을 지향한다. 이는 일반교육에서뿐만 아니라 특수교육에서도 가장 기본적이고 핵심적인 요소라 할 수 있다. 교육과정의 중요성에 대해서는 이미 많은 연구를 통해 그 내용이 증명되고 있고 이것은 전 세계의 수많은 국가와 학자들이 더 나은 교육과정의 개발과 적용, 실천, 평가 등을 위해 끊임없이 연구하고 있는 이유이기도 하다.특히나 특수교육에 있어서 교육과정이란 특정 교과의 내용을 지도하기 위한 기틀의 차원을 넘어 특수교육을 규명하는 하나의 핵심요소로 자리하고 있다. 단순히 교육목표, 교육내용, 교육계획 등의 나열이 아닌 특수교육대상자를 위해 교육이라는 이름으로 제공되는 특수교육만의 총체이다. 시대적, 사회적 변화와 더불어 다양해지는 교육 수요자의 요구는 교육과정의 변화를 촉진하며 더 전문화되고 세분되어 개별적이면서도 종합적인 교육과정의 개발을 원하고 있다. 특수교육 또한 이러한 흐름에 부합하여 단순히 장애의 꿈과 자아를 실현할 수 있도록 하는 것임에도 불구하고 일반교육과정과 분리된 특수교육만의 교육과정으로 졸업 후 학생들의 통합을 기대하는 것은 모순이라 할 수 있다. 이에 따라 일반교육과정의 접근에 대한 필요성이 증대되고 특수교육대상자들의 교육적 요구를 충족시키기 위하여 일반교육 교육과정에 준하는 내용으로 특수교육 교육과정이 운영되어왔다.특수교육 교육과정이란「유아교육법」제 13조 2항, 「초·중등교육법」제23조 제2항, 「장애인 등에 대한 특수교육법」제20조 제1항에 따라 교육부 장관이 고시한 유치원 교육과정, 공통 교육과정, 선택중심 교육과정, 기본 교육과정으로서, 특수교육 대상 학생이 취학하는 유치원, 초·중등학교 및 특수학교의 교육목적과 교육목표를 달성하기 위한 국가 수준의 교육과정을 말한다.이유훈 등(2017)에 의하면 특수교육은 일반교육과 많은 공통점도 지니고 있지만, 장애 학생의 다양한 개인차와 독특한 교육적 요구로 인하여 다른 많은 특수성도 지니고 있다. 이에 따라 장애 학생을 위하여 편성·운영되는 특수교육 교육과정(special education curriculum)도 일반교육 교육과정(general education curriculum)보다 매우 다양한 특성들을 지니고 있다.첫째, 장애 종별의 다양성을 들 수 있다. 「장애인 등에 대한 특수교육법」제15조에 의하면 특수교육을 필요로 하는 사람으로 진단·평가된 사람을 특수교육대상자로 선정하도록 규정되어 있으며, 이들은 시각장애, 청각장애, 지적장애, 지체장애, 정서·행동장애, 자폐성장애(이와 관련된 장애 포함), 의사소통장애, 학습장애, 건강장애, 발달지체, 그 밖에 대통령령으로 정하는 장애 등이다.이들 장애 종별에 따른 학교 교육과정은「교육부령」으로 정하게 되어 있는데, 크게 장애 유아를 위한 유치원 교육과정과 시각장애, 청각장애 및 지체장애 학생을 위한 공통 교육과정과 선택중심 교육과정, 그리고 지적장애 및 정서장애 학생과 같은 발달장애 학생을 위한 기본 교육과정 등이 있다. 그러나 이들 교육다. 교육의 수월성과 책무성 평가의 지표가 되는 교육의 표준은 교육에 참여하는 모든 학생들이 성취하여야 할 과제이다. 표준은 학생들을 미래의 성인 생활을 준비하도록 하기 위하여 설정한 학년별 성과로 정의된다(Browder et al., 2006). 이러한 표준의 목록으로 구성되는 것이 표준중심 교육과정(standard-based curriculum), 즉 일반교육 교육과정이다. 표준중심 교육과정은 1970년대부터 최소 수행능력(minimum competency)을 제시하는 형태로 개발되기 시작하였다. 그리고 그 이후 표준중심 교육과정은 표준과 관련된 숙달 수준 심리학적 모형의 시대였던 1960년대와 1970년대의 특수교육은 발달과업과 과제분석을 기본 원리로 하였다.2) 발달중심 교육과정발달적 교육과정(developmental curriculum)은 지적장애 학생들도 일반적인 발달단계를 거쳐 학습한다는 점에 근거하여 정신연령에 따른 발달단계와 위계를 고려한 접근이다(송준만 외, 2013; 신영옥, 2006; Ryndak & Alper, 1996). 따라서 발달적이고 학문적인 교육과정 모델은 일련의 위계적인 기술들을 가르치는 데 초점을 맞추고 있다(Hunt et al., 2012). 발달중심의 학문 중심적 접근이 지적장애 학생들의 삶의 질을 의미 있게 향상 시키지 못한다는 우려가 제기됨에 따라 1979년대 후반부터 기능적 교육과정이 강조되었다(Brown et al., 1979).3) 기능적 교육과정발달적 접근과는 대조적으로 기능적 교육과정(functional curriculum)은 학생의 생활연령에 적절한 내용을 고려하면서 가정, 직업, 오락과 여가, 지역사회 중심 기능, 그리고 비장애인들과의 상호작용 등에 관한 기술들을 포함한다(Brown et al., 1980, 1981). 이러한 내용은 지적장애 학생들이 일상의 환경인 학교, 가정, 지역사회, 직업 환경에서 자립성, 자기 결정, 그리고 생활의 즐거움을 극대화할 수 있다는 점에서 선택된다(Heward, 2006수교육 과정이 존재하지 않았다. 최초의 특수학교 교육과정은 1967년 4월 15일 문교부령 제181호로 맹학교 교육과정과 농학교 교육과정이 제정·공포되면서이다. 이 교육과정이 제정된 배경에는 과거 특수학교 교육과정이 일반 학교 교육과정을 준용하여 운용되어 왔던 혼란을 진정시키기 위하여 그동안 각 특수학교에서 실천해 온 경험, 전문가들의 연구를 종합·정리하여 우선 맹학교와 농학교 교육과정으로 제정하게 된 것이다(이유훈, 2005: 83).진영은 등(2015)의 연구에 따르면 최근의 몇몇 연구들은 발달론적 접근과 생태학적 접근으로 나누어진 기본 교육과정의 접근 방법이 갖는 정체성 무제를 극복하기 위한 논의가 시도되고 있음을 보여준다(김라경, 강종구, 2011; 윤광보, 2002, 2008; 홍정숙, 2013). 윤광보(2002, 2008)는 발달론적 학업 중심 접근법과 기능적 생활 중심 접근방식의 내용 면에서 통합과 과정 또는 활동 중심으로 실제 환경에서 문제를 해결할 수 있는 능력을 신장시켜주기 위한 교육과정 개발을 제안하였으며, 김라경과 강종구(2011)는 학업기술과 기능적 기술이 잘 균형 잡힌 폭넓은 교육과정이 중도 지적장애 학생에게 필요하며, 교육과정이 학생의 졸업 후 삶 등에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 조사가 요구되고, 통합적 환경에서 일반 교육과정을 이수하면서도 동시에 기능적 기술을 배울 수 있는 실용적인 모델과 연구의 필요성을 제기하였다.백은희와 박용수(2006)의 연구에서는 적용의 용이성, 언어적 명료성, 기술의 기능적 적합성, 기술 습득을 위한 활동의 효과성, 활동의 흥미 수준과 즐거움, 학습자의 활발한 참여의 기회 제공, 내용의 적절성 등에 관한 기준을 충족한다고 입증된 지역사회 중심 교육과정(ALSC-CLS; Adaptive Living Skills Curriculm-Community Living Skills)의 타당도를 검증하는데 그 결과 전체적인 타당도는 백분위 점수가 72.86으로 비교적 높게 나타났다. 이러한 연구는 지역사회 중심의 과정으로 개편되었고, 통합교육을 받는 학생들을 위한 교육과정의 편성과 운영 방법을 구체화하였다. 또한 2011 특수교육 교육과정에서 시각·청각·지체 장애 학생이 공통 교육과정 접근성이 떨어진다는 문제점을 개선하는 차원에서 지적장애가 없는 시각, 청각, 지체 장애 학생을 대상으로 교수·학습 및 평가 방법을 제시하도록 하였다. 또한 선택 중심 교육과정에서는 직종 중심 교육과정에서 직무 중심 교육과정으로 전환함으로써 장애 학생의 취업에 실질적으로 도움을 줄 수 있는 교육과정으로 개선하였다.정보화, 세계화에 이어지는 4차 산업 시대의 교육과정은 예측을 초월하는 속도의 변화를 예고하고 있다. 특히 특수교육 교육과정은 장애 학생의 장애 유형 및 정도를 고려하여 구성 및 운영되기 때문에 그 복잡성과 변화의 가능성은 비장애 학생을 위한 일반교육에 비해 매우 클 수도 있다. 무엇보다 특수학급 장애 학생의 비장애 학생과의 교육과정적 통합을 강조하는 ‘보편성’과 중도중복장애 학생의 교육 실효성과 실천성 확대를 중시하는 ‘특수성’ 사이의 균형을 신중하게 고려해야 한다(정희섭, 2015).1) 제7차 특수학교 교육과정중도 인지장애를 지닌 특수교육 대상 학생을 위한 특수교육 기본 교육과정은 ‘제7차 특수학교 교육과정’에서 처음으로 개발되었다. 특수교육 기본 교육과정은 그 이전에 교육 가능 정신지체학생을 위한 교육과정과 훈련 가능 정신지체학생을 위한 교육과정이라는 2단계로 구성된 정신지체 특수학교 교육과정에 토대를 두고 있지만, 기본 교육과정이라는 명칭은 ‘제7차 특수학교 교육과정’에서 처음으로 사용되었다. ‘제7차 특수학교 교육과정’은 그 이전에 장애범주별로 접근하던 특수교육의 접근방식 대신 개별 학생의 요구 별로 접근하는 특수교육의 접근방식으로 전환하기 위하여 장애 영역별로 개발하던 교육과정 편성방식을 일반교육 교육과정에 참여할 수 있는 특수교육 대상 학생을 위한 국민 공통 기본 교육과정과 이 교육과정에 참여할 수 없는 특수교육 대상 학생을 위한 기본 교육과정으로 구분하고, 기본 교한다.

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