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[교육학]교사상

내가 생각하는 ‘바람직한 교사상’과 ‘바람직하지 못한 교사상’Ⅰ. 서론교육실습을 하면서 가장 먼저 느낀 것은 당당한 모습으로 아이들 앞에 설 그날이 얼마 남지 않았구나 하는 것이었다. 그리고 또 이제 보수를 받고 일하는 한 사회의 직장인으로서의 내 모습도 상상해 보았다. 우리가 살고 있는 사회에는 여러 종류의 직업이 있다. 그 수많은 직업들 중에 난 왜 이 길을 선택한 것일까? 가장 먼저 내가 선택한 이 교직이란 과연 어떤 것일까 하는 의문에 답하지 않을 수 없을 것이다.교직은 일반직업과 공통되는 특징을 가지는 동시에 일반직업과 구분되는 교직만의 특성을 가지고 있다. 교사의 자질과 교사상을 알아보기 전에 교직의 특성을 먼저 알아보겠다.첫째, 교직은 인간을 대상으로 하는 직업이다. 인간을 대상으로 하는 직업이 있지만, 교사는 인간의 어느 부분적인 기능만을 그 대상으로 하는 것이 아니라 전인으로서의 인간, 즉 지적, 정신적, 신체적, 정서적, 사회적 정치적 특징을 지닌 인간 그 자체를 대상으로 한다.둘째, 교직은 주로 인간의 정신생활을 대상으로 하는 직업이다.셋째, 교직은 미성숙자를 대상으로 하는 직업이다.넷째, 교직은 봉사직이다. 이런 면에서 흔히 성직이라고 한다.다섯째, 교직은 국가와 민족에 대하여 지대한 영향을 주는 공공 기업이다.끝으로 교직은 사회 발전에 중대한 역할을 맡아야 하는 직업이다.이와 같이 교원은 인간의 성장과 발전, 또는 개인의 자아실현을 돕고, 바람직한 사회 성원으로 적응할 수 있는 인간의 형성을 돕는 고귀한 임무를 수행하는 사람들이다. 이러한 교원이 몸담아 일하는 직종이 바로 교직이다.Ⅱ. 바람직한 교사상20C 중반 이후 교사는 수업의 주체, 교육 공급자. 지식 전달 및 문화 전달자로서의 역할을 맡아왔다. 21C 시간과 공간이라는 테두리가 큰 위미가 없어질 정보 사회 체제의 학교에서는 정보를 많이 생산하고 활용하는 사람만이 생존할 수 있다. 우리 스스로 새로운 지식, 정보, 기술을 창조하고 개발해야 한다.인간 교육을 성공적으로 수행하는데 요구되는 바람직한 교사상은 무엇인가? 교사의 임무가 단순히 지식이나 기술을 전달하는 일이 아니라 인간을 인간답게 만드는 종합적인 제 활동을 수행하는 것이라고 볼 때, 이러한 교육 이상을 실현하는데 요구되는 교사상이 구체적으로 어떠한 것인가를 살펴보겠다.1. 인간 인격자로서의 교사교사의 기본적인 과업은 미성숙한 인간을 인간다운 인간으로 성숙하도록 도우는 것이다. 이를 성공적으로 수행하기 위해서는 교육자 자신이 먼저 인간다운 인간이 되어 아동 학생들에게 사람다운 사람으로서의 모습을 보여줄 수 있어야 한다. 이러한 점에서 교사는 학생들에게 인간적인 면에서 하나의 모델이 되어야 한다.1) 교사는 바람직한 인격의 소유자가 되어야 한다.- 즉, 교사는 스스로 주체성, 개성, 내면성을 간직하는 인격체로 각성되어야 한다. 교사는 한 인간으로서 인격적인 존재이어야 하며, 조화된 인격자로서 사표로서의 품성과 자질을 구비한 사람이어야 한다. 왜냐하면 교육은 인간 형성을 위한 활동이므로 교사의 인격적 감화를 중시하지 않을 수 없기 때문이다.2. 뚜렷한 가치 의식과 윤리 의식의 소유자1) 교사는 뚜렷하고 건전한 가치 의식과 윤리 의식을 지니고 있어야 한다.- 학생들에게 건전한 가치 의식과 윤리적 태도를 갖게 하는데 결정적인 영향을 미치고 있기 때문이다. 교육자에게는 올바른 가치의 선택과 결정, 그리고 평가의 능력이 요구된다. 그러므로 교육자는 인류의 최고 이상이 도덕적 가치에 기초를 둔 민주주의적 사회 질서를 수립하는 데 있다고 믿고, 모든 교육적 노력은 이를 위해 경주되어야 한다는 것을 인식해야 한다.2) 교사는 바람직한 윤리 의식을 지녀야 한다.- 교육자에게 요구되는 윤리 의식을 다른 말로 표현하면 도덕적 자질이다. 교육에 있어서 지표가 되는 인간상은 반드시 바라직하고 이상적인 인간상이 아니어서는 안된다. 동시에 이것은 교사 자신이 이상으로 하는 인간상이기도 하다. 그러므로 이 같은 이상향에 도달하고자 하는 윤리적 노력은 특히 교사에게 있어서 중요한 직업윤리인 것이다. 다라서 교육자는 윤리적 노력을 게을리 해서는 안된다. 또한 교직은 국민의 생활과 국가 발전에 지대한 영향을 주는 직업이다. 따라서 교사에게는 학생 지도나 조직 생활에서 요구되는 윤리적 실천이 이론보다도 더욱 중요하다고 볼 수 있다.3. 바람직한 교육관과 교직관의 소유자1) 교육 사업에 생애를 건 교육자에게는 바람직한 교육관과 교직관이 요청된다.- 교육은 인간 형성을 위한 전문적 과업이므로 교육자는 나름대로의 두렷하고 바람직한 교육적 신념을 가지고 있어야 한다. 무엇이 올바른 교육이며, 내가 교육을 통하여 이루려는 이상적 인간상을 어떤 것이며, 어떤 자세를 가지고 교육에 임해야 하는 것은 그의 교육 활동에 있어서 가장 기본적인 토대가 된다.2) 이상적인 교사는 올바른 교육관과 교직관을 가지고 있으면서 또한 뛰어난 교육 실천력을 갖춘 교사이다.- 교사는 인간 형성을 위한 전문적 과업이므로 교육자는 나름대로의 뚜렷하고 바람직한 교육적 심념을 가지고 있어야 한다. 무엇이 올바른 교육이며, 내가 교육을 통하여 이루려는 이상적 인간상은 어떤 것이며, 어떤 자세를 가지고 교육에 임하는가 하는 것은 그의 교육 활동에 있어서 가장 기본적인 토대가 된다.4. 전문적 자질의 소유자1) 전문직 종사자로서의 교육자는 교육이라는 전문직 과업에 대해 폭넓은 지식과 이해 및 교직 수행에 필요한 능력이 필요하다.- 교사는 폭넓은 교양을 갖추고 있어야 할 뿐만 아니라 자기가 담당한 교과에 정통하여야 하고, 풍부한 교육학적 식견을 가지고 있어야 한다. 또한 교사는 학습자에 대한 포괄적 이해와 교육 내용에 관한 폭넓은 지식을 가지고 있어야 한다.5. 교육에 대한 사명감과 교육애의 소유자1) 진정한 교사는 교사로서의 사명감을 가지고 있어야 한다.- 교육의 중요성을 인식하고 교사로서의 긍지와 사명감을 가지고 어떠한 악조건 속에서라도 끝까지 교사로서의 자세를 견지할 수 있는 뚜렷한 사명감이 있어야 한다. 교사에게 있어서 사명감은 교육 그 자체에 생명을 부여하는 일과도 같다. 왜냐하면 사명감이 없는 교직 생활은 무의미하고 메마른 기계의 움직임과도 같은 것이기 때문이다.2) 교사에게 있어서 무엇보다도 중요한 것은 인간애이다.- 교사의 교육애는 인간애를 토대로 한다. 바람직한 교사는 교육애에 불타는 사람으로서 교직을 성직으로 여기고 모든 정력과 정열을 교육하는 일에 바치는 사람이어야 한다. 가르침을 받는 학생의 성장과 발달에 기쁨과 만족을 느끼고 교육 활동에 최선을 다하며 보다 나은 교육을 위한 연구에 진력하며, 바람직한 교육을 다하는 일에 생애를 거는 사람이다. 이처럼 교육은 사람을 대상으로 하는 것이므로 사람을 사랑하고 중히 여기는 마음이 없으면 교육자가 될 수 없다. 따라서 천직 의식을 가진 교육자, 사명감이 투철한 교육자는 바로 교육애가 있는 교육자를 말하는 것이다.

교육학| 2006.09.29| 3페이지| 1,000원| 조회(171)

교사, 직업, 교직, 바람직, 서론

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마그마결정작용에서의 미량원소

마그마내의 미량원소---------------------------------------------------------. 마그마내의 미량원소와 특징{원 소 명특 징Cesium(Cs)- 가장 큰 양이온, K와 쉽게 치환하므로 K가 많은 흑운모에 광물에 多Rubidium(Rb)- K함유 광물에 admitted.- 분화작용이 진행될수록 Rb : K는 증가 , 페그마타이트에 많다.Barium(Ba)- K함유 광물에 captured. 분화작용 초기에 정출된 K함유 광물에 존재Lead(Pb)- K함유 광물에 admitted. 규산염광물에 가장 풍부한 중(重)원소Strontium(Sr)- Ca광물에는 admitted, K함유 광물에는 captured. 사장석, K장석에 존재Rare earths(희토류원소)- 전하와 이온반경이 크고 함유량이 낮으므로 치환이 小→ 페그마타이트에서 별도의 광물로 산출- 이온반경이 조금씩 다르므로 서로 다른 화성과정의 지시원소로 사용Manganese(Mn)- Mg,Fe함유 광물에 admitted. 페그마타이트의 apatite에 소량 존재Zirconium(Zr)- 전하와 이온반경이 모두 커서 주원소와 별도로 존재- 분화작용 말기에 Zircon으로 산출Hafnium(Hf)- Zr과 같은 전하, 이온반경 → Zr함유 광물에 camouflagedScandium(Sc)- Mg,Fe함유 광물에 captured. 휘석, 흑운모, 각섬석, titanite에 존재Cobalt(Co)- Fe함유 광물에 camouflaged. 분화 초기 형성 광물에 多Nickle(Ni)- Mg함유 광물에 camouflaged. 분화 초기에 형성된 감람석에 多Lithium(Li)- Mg함유 광물에 admitted. 휘석, 운모, 각섬석, 페그마타이트에 존재- Li : Mg는 분화에 따라 증가하므로 분화 단계의 지표로 사용Vanadium(V)- V3+로 존재하며 Fe3+에 치환. 마그네타이트, 휘석, 흑운모, 각섬석에 존재Chromium(Cr)- Cr3+로 존재하며 분화초기에 chro가장 큰 양이온이다. 세슘이 치환할 수 있는 단 한 개의 주성분원소는 칼륨이다. 조암광물에서 이 원소는 K - 장석에 비해서 흑운모에 더 많이 농축되어 있다. 왜냐하면, 흑운모의 K 위치는 장석보다 훨씬 더 크기 때문이다. 그러나 마그마가 결정작용을 일으키는 동안에 이 원소의 대부분은 결정작용의 말기까지 용액에 남아 있다. 그후 이것은 화강암질 페그마타이트의 운모와 K - 장석에 농축되는 것임을 알 수 있다. Sweden Varutra나 페그마타이트에서 Cs2O의 최대값이 lepidolite 에 1.9%, 미사장석에 0.7%인 것으로 보고되고 있다. Cs의 동도는 보통 Cs를 주성분으로 하는 단일광물을 만들기까지 충분히 농축되지 않는다. 그러나 어떤 페그마타이트질 용액에서는 Cs농도가 높아서 pollucite, CsAlSi2O6를 만들 수 있을 정도이다.2. 루비듐 (Rubidium, Rb)- Rb이 치환할 수 있는 단 한 개의 주성분원소는 K일 것이다. 그리고 이것은 사실임이 판명되었다. Rb는 독자적인 광물을 형성하지 않고, 항상 K - 광물에 수반되어 있다. 화강암에서 Rb는 흑운모나 백운모, K장석에 포함되어 있다. Rb+의 크기가 K+보다 훨씬 크기 때문에 Rb는 K - 광물에 허용된다. 그래서 Rb : K 비는 마그마의 분화가 진행됨에 따라 커지고 페그마타이트의 장석과 운모에서 최고값을 나타낸다.3. 바륨 (Barium, Ba)- 주성분 원소중에서 이온의 크기로서 바륨과 비교할 수 있는 원소는 칼륨뿐이다. 따라서, 바륨은 흑운모와 칼륨장석에서 나타난다. 바륨의 전하는 칼륨보다 크기 때문에 칼륨에 의해서 포획된다. 이제까지 얻어진 자료의 해석은 이와 같은 사실이 옳음을 보여준다. 즉, 바륨은 초기에 생성된 칼륨광물에 비교적 많이 들어간다. 바륨은 사장석 구조에도 들어갈 수 있으며, 사장석에서 최대값은 약 0.1%이다. 그리고, 각섬석 구조에는 좀더 많은 양이 들어갈 수 있는 충분한 크기를 갖는 위치가 있다.4. 납 (Lead, Pb)- 중원소들 중에서크기면에서 보면, 이 원소는 칼슘이나 칼륨 어느 쪽도 받아들일 수 있음을 암시한다. 즉, 이의 반지름이 크기 때문에 칼슘 광물에는 허용되고, 높은 전하로 칼륨광물에는 포획된다. 분석에 의하면, 화성암의 스트론튬은 대부분이 사장석과 칼륨장석에 들어 있다. 그리고 특정광물에서 이 농도는 결정작용이 진행됨에 따라서 증가된다. 화성암에서 스트론튬의 존재비는 다양하며 일반적으로 화강암보다 현무암과 반려암에서 더 높은 값을 보인다. 이것은 칼슘광물에서 칼슘 대신에 스트론툼이 허용되는 과정이 마그마에서 스트론튬을 제거하는 주된 원인임을 암시한다. 그러나 이 과정은 모든 칼륨 광물에서 일어나는 것은 아니다. 휘석은 스트론튬을 극소량밖에 함유하지 않는다. 이것은 휘석의 구조가 스트론튬을 쉽게 수용하지 않는다는 사실을 나타내는 것이다. 스트론튬의 일반적인 지구화학적 특징이 바륨과 유사하다.6. 희토류 (Y포함, rare earths)- 회토류는 전하가 크며, 반지름도 비교적 크다. 그리고 일반적으로 농도가 낮다. 이러한 사실로부터 이 원소들은 마그마 결정작용이 일어나는 동안에 주성분 원소를 치환하는 경향이 별로 없을 것으로 보인다. 또한 위와 같은 사실은 희토류가 페그마타이트에 독자적인 광물로서 농집되어 있는 사실에 의해서도 입증된다. 그러나 인회석에서는 Ca2+가 몇 개의 희토류에 의해서 치환될 수 있어 이 광물은 많은 화성암에서 희토류를 운반하는 데 중요한 운반자 역할을 한다. Titanite, CaTiSiO6 역시 암석에 존재할 때 이 원소들을 운반하는데 주요한 운반자가 된다. 녹염석 구조가 안정하게 존재할 수 있을 정도의 충분한 저온에서 생성된 화강암과 페그마타이트에서 우리는 allanite 광물을 발견할 수 있다. 이 광물은 녹염석의 칼슘중 일부분이 희토류에 의해 치환된 것이다.7. 망간 (Manganese, Mn)- 망간은 마그마에서 Mn2+로 존재하며 Fe2+ 또는 Ca2+을 치환할 것으로 예측된다. 그러나 망간은 칼슘보다 전기 음성도가 훨씬 크기 때문에 칼슘을 치비교적 큰 반지름을 가지고 있기 때문에 화성암의 주성분 원소중 어떤 원소와도 관계를 갖지 않는다. 따라서 지르코늄은 조암광물속에 조금도 들어가지 않으며 특정한 광물, 즉 지르콘에 들어간다. 지르코늄은 분화말기 생성물에 가장 많이 함유되어 있다. 왜냐하면 마그마의 원래의 지르코늄 농도는 일반적으로 작아 지르콘으로 포화되지 않기 때문이다.9. 하프늄 (Hafnium, Hf)- 하프늄은 Zr과 전하가 같고 반지름도 거의 같다. 그렇기 때문에 항상 지르코늄 광물 속에 위장되어 들어 있다. Zr : Hf 의 비는 분별결정이 일어나는 동안 어떤 단계에서도 약 50의 일정한 값으로 유지되어 있다. 그러나 분화의 최종상태에서는 Zr에 비해 Hf의 양이 많이 농집될 수 있다.10. 스칸듐 (Scandium, Sc)- 스칸듐의 반지름은 2가 철의 반지름과 비슷하다. 그리고 스칸듐이 높은 전하를 갖는 면에서 보면 스칸듐은 철-마그네슘 광물에 포획될 것으로 기대된다. 이러한 사실은 일반적으로 화성암 내의 휘석에 스칸듐이 비교적 농축되는 것으로 보아 알 수 있다. 이 원소는 각섬석과 흑운모 속에 들어 있을 수도 있고 Titanite 속에 특히 많이 농집되고 있다. 스칸듐은 초기에 정출한 감람석에는 농축되지 않는다. 그 까닭은 스칸듐을 치환하면서 생긴 여분의 양전하상태를 다른 적당한 치환으로 중화시키기가 어렵기 때문이다.11. 코발트 (Cobalt, Co)- 2가 코발트 이온의 크기는 2가 철이온의 크기와 거의 같다. 따라서 코발트는 2가의 철화합물 속에 위장되어져 있다. 그러나 Co : Fe 의 비는 마그마의 분화 초기에 만들어진 광물에서 가장 크고, 분별작용이 진행됨에 따라 점차로 감소하는 것으로 알려지고 있다. 코발트의 실효반지름은 결정장 안정화 때문에 앞의 값보다 약간 작고 외견상 마그네슘의 반지름과 거의 같다고 볼 수 있다. 왜냐하면 Nockolds와 Allen에 의하면 각 암석계열에서 Co : Mg 의 비는 거의 일정하기 때문이다. 마그마 속에 있는 대부분의 코발트는 초기에한 결정장 안정화 에너지를 가지고 있다. 그래서 팔면체 격자위치에 Fe2+ 와 Mg2+이 서로 대립하고 있다.13. 리튬 (Lithium, Li)- 화학적 성질을 근거로 하면 리튬은 마그마의 결정작용중에 다른 알칼리금속과 같이 거동할 것이 예상된다. 그러나 결정작용에서 중요한 것은 이온의 크기이고 화학적 성질은 아니다. 리튬이온은 다른 알칼리 금속이온보다 훨씬 작다. 그래서 리튬은 마그네슘과 행동을 같이 한다. 왜냐하면 이 이온들의 크기가 거의 같기 때문이다. 그리고 리튬이온의 전하는 마그네슘 이온의 전하보다 작기 때문에 리튬은 마그네슘-광물 속에 허용되어 들어갈 것이며 이것이 사실임이 밝혀지고 있다. Li : Mg 비는 후기에 생성된 암석과 광물일수록 점차 커져간다. Stock는 여러 화성암에 대해서 이 비율을 주의 깊게 측정한 결과 Li : Mg 비가 그 암석이 도달한 분화단계를 가리키는 지표로서 이용된다고 했다. 리튬은 휘석, 각섬석, 운모에 들어 있으며, 특히 운모에 많이 함유된다. 그러나 리튬의 상당한 양은 분화작용이 최종단계에 이르기까지 액상에 남아 있다. 그러므로 때때로 페그마타이트에 리튬이 특히 많이 농축되어 있는 것을 볼 수 있다. 페그마타이트에는 마그네슘이 거의 존재하지 않으며, 리튬은 독자적인 광물로 예를 들면, lepidolite, spodumene, amblygonite 및 petalite 등을 만든다.14. 바나듐 (Vanadium, V)- 바나듐은 마그마에서 V3+ 이온상태로 존재할 것이다. 이 원소는 주로 자철석에 들어가 마그마로부터 빠져나온다. 자철석에서 바나듐은 Fe3+을 치환하나 V3+의 이온반지름은 Fe3+의 이온반지름보다 크고, 전기 음성도는 Fe3+ 이온보다 훨씬 작으며, 또한 결정장 안정화 에너지가 더 크다. 초기에 생성된 자철석에 바나듐이 농축되는 것은 앞에서 언급한 주요인 때문이다. 바나듐은 또 휘석, 각섬석, 흑운모에도 함유된다. 그리고 Fe3+을 많이 함유하는 광물인 aegirine 에 현저히 농축되고 있음은 주.

자연과학| 2006.09.28| 7페이지| 1,000원| 조회(392)

원소, cs, 광물, 장석, Rb

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박편제작과정 평가B괜찮아요

■ 박편제작의 목표● 광학적 성질을 이용하여 광물이나 암석을 정확하게 감정하기 위해서는 편광현미경을 사용하여광물의 다색성, 모양, 굴절률, 소광현상, 간섭현상 등을 조사하여야 하는데 광물이나 암석을편광현미경으로 관찰하기 위해서는 0.03㎜인 박편(thin section)을 제작해야 한다.※ 박편이란 : 암석이나 광물을 현미경으로 관찰하기 쉽도록 두께 0.02∼0.03 mm로 연마하여,슬라이드글라스와 커버글라스 사이에 넣고 봉한 것.■ 박편제작 과정(1) 우선 주위에서 박편을 만들기 위한 암석을 찾아야 한다.{암석을 채취하는 모습→ 암석은 균열이나 풍화가 되지 않은 단단한암석이어야 하며 절단기로 자르기 편하게적당한 크기의 암석을 찾아야 한다.(2) 채집한 암석 표본을 암석 절단기를 사용하여 3㎝×2㎝×1㎝ 정도(육면체 모양)의 크기로{칩을 제작하는 모습자른다.1 칼날과 돌의 접합부를 맞추기 위해서 칼날의 전체 높이를 맞춘다.2 절단기와 수도꼭지를 연결하는 호수의 꼭지를 틀어 칼날 에 물이 충분히 공급되게 한다.3 절단기를 켜서 3㎝×2㎝×1㎝ 정도(육면체 모양)의 크기로 자른다.※주의 - 돌 절단 시 돌이 기계에 끼어 칼날의 회전이 멈추는 일이 발생하는데 이때는 칼날을 끄고돌을 뺀 후 다시 전원을 넣어 절단을 실시- 암석을 절단 시 미세한 돌가루가 많이 날리므로 박편실은 항상 환풍기를 켜둔다.- 절단기의 사용법을 미리 충분히 숙지한 상태에서 작업을 하도록 한다.(3) 적당한 크기로 절단된 칩은 현미경으로 볼 부분을 골라 매끈한 평면을 만들기 위해연마(polishing)를 한다.1 칩의 양면 중 매끈한 면을 선택하여 그라인더 원판을 깨끗이 씻어낸다.{다양한 연마제들2 원판 위에 물을 조금 부은 뒤 100mesh의 연마제를 넣은 후 잘 섞어주면서 칩을 갈기 시작한다.{Polishing하는 모습3 원판의 회전 스위치를 작동시켜 회전하는원판 위에서 칩을 갈아준다.4 mesh를 200, 300, 400 순으로 올려주면서 각각 5~10분 정도 갈아준다.※주의 - 그라인더의 원판은 빠른 속도로 회전하므로 돌과의 마찰시 물기가 금방 사라지므로 간간히물을 뿌려주면서 돌을 갈아야 한다.- 그라인더 위의 물기가 없을 경우 고속 회전에 의해 돌 표면에 흠집이 생길 위험이 있으니주의하여야 한다.-그리고 mesh를 올려줄 때마다 원판 위를 깨끗이 물로 씻어낸 뒤 사용할 수 있도록 한다.5 600mesh부터는 mesh의 입자가 고우므로 유리판에서 갈아야 한다.※주의 : mesh의 숫자가 커질수록 입자가 곱다.6 mesh를 800, 1200 순으로 올려주면서 칩의 연마면이 거울처럼 매끈해 질 때까지 갈아준다.(4) 연마가 완료된 칩을 물로 깨끗이 세척한 후에 가열판(hot plate)위에 올려놓고 약 250℃정도(손으로 만지기 뜨거울 정도)로 가열한다.(5) 가열된 칩의 연마된 부분에 접착제(캐나다 발삼)를 찍어 바른다.(6) 접착제를 찍어 바른 면에 깨끗이 소독된 슬라이드 글라스를 서로 겹쳐 기포가 생기지 않게약간 눌러 주면서 접착시킨다.※주의 : 기포가 많으면 현미경 관찰 시 뚜렷한 상을 볼 수 없기 때문에 기포가 생겼을 경우 즉시슬라이드 글라스를 때어내고 바른 접착제를 물로 깨끗이 씻거나 1200mesh 의 연마제로다시 5분간 연마하여 가열판에 가열시켜 다시 사용한다.(7) 완전히 접착되었으면 접착제가 단단히 굳어지게 하루정도 말려둔다.(8) 슬라이드 글라스가 부착된 암석편의 반대쪽을 VACUUM CUTTER를 이용해서 얇게 절단한다.● VACUUM CUTTER의 사용법1 MAIN전원을 켠다.2 한쪽 면이 슬라이드 글라스에 붙여진 칩을 VACUUM CUTTER에 붙이고, 잘라낼 박편의 크기를 고려하여 조절(VACUUM HOLDER의 위치변경, 좌우조절) 한 후 VACUUM전원을 켠다.3 COOLING전원을 ON한 후 밸브를 이용하여 냉각수의 양을 조절한다.4 VACUUM HOLDER를 천천히 CUTTER에 접촉시키면서 잘라낸다.5 이때 슬라이드 글라스에 부착된 칩의 두께는 약 1mm∼1.5mm정도로 해서 잘라낸다.※주의 : 너무 무리한 힘을 주게 되면 박편이 파손될 수 있기 때문에 적당한 힘을 주어야 한다.6 작업이 끝난 후 기계를 끌 때 는 위에 적은 방법의 역순으로 기계를 OFF시킨다.(9) 얇게 절단된 박편을 연마제를 사용하여 0.03㎜가 될 때까지 연마한다.1 절단된 박편은 먼지 50mesh를 사용하여 그라인더 원판에서 연마한다.※ 주의 : 이때 원판을 회전시키면 박편자체가 파손될 위험이 있으므로 원판 위에 손으로 8자를그려주면서 갈아준다.2 점차 연마제를 100mesh, 200mesh, 400mesh로 올리면서 갈아야 한다.

자연과학| 2006.09.28| 3페이지| 1,000원| 조회(2,110)

박편, 암석, 광물, 편광현미경, 글라스

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[학교교육]대안학교

대안학교의 과거와 현재,그리고 미래< 목 차 >Ⅰ. 대안학교Ⅱ. 대안학교의 특성1. 대안학교의 특성2. 대안학교의 종류Ⅲ. 대안학교의 역사1. 대안학교 등장의 역사적 배경2. 외국의 대안학교3. 우리나라의 대안학교Ⅳ. 대안교육의 전망과 과제Ⅰ. 대안학교학교교육은 그것을 통해 삶의 즐거움과 기쁨을 찾고, 삶의 본래적 가능성을 체험할 수 있어야 한다. 그러나 우리의 학교교육이 시대적?사회적 요구와는 달리 성적위주의 획일화된 교육으로 학교생활에 흥미를 느끼지 못한 많은 학생들은 가출?비행?집단 따돌림 등의 사회문제를 일으키고 있다. 이러한 상황에서 학교교육에 대한 신뢰가 붕괴되고 새로운 교육의 요구가 각계 각층에서 일어났으나, 학교 당국은 물론 국가 수준의 교육개혁을 통해 교육제도의 변화를 시도했지만 기대만큼의 성과를 거두지는 못했다. 그 결과 기존 학교에 대한 기대가 사라지고 새로운 학교로 대안학교가 대두되었다.대안학교란 일반학교 교육이 담아내지 못하는 인간성 회복과 창의성 개발을 위해 가능한 한 많은 자유를 허용하고 자연의 소중함을 배우는 차원으로 전통적 방법의 정형화되어진 교육이 아니라 학생 개개인의 개성, 다양성, 창의성 등을 인정하는 새로운 형태의 학교를 말한다. 대안이라는 용어는 영어의 ‘alternative'에서 비롯된 것으로, 사전적 정의에 따르면 둘 혹은 셋 이상에서 하나를 택할 여지가 바로 대안이다. 이러한 안을 실천하는 학교로 어느 경우든 현재의 학교 체제의 문제점을 비판하고 나아가서 그 해결책으로 제시한 안을 실천하는 새로운 형태의 학교라고 할 수 있다.우리나라의 경우에는 1990년대 이전에도 기존의 학교교육이 지닌 한계에 대하여 논의하고, 이를 벗어나려는 다양한 실천을 모색하는 학교를 대안학교라고 칭하였다.) 교육인적자원부에서는 대안학교란 공립학교들이 제공하는 전통적이고 정형화된 것과는 다른 새로운 경험을 추구하도록 학생과 학부모들을 위해 특수한 교수법과 프로그램 활동, 여건들을 제공하는 학교로 정의하고 있으며, 우리나라 교육법에서는 ‘대안학험을 빈약하게 하는 것을 반대한다. 즉, 교과 지식보다는 다양한 체험을 통한 감성교육을 중시한다. 제도권 교육이 읽기, 쓰기, 셈하기 교육이 주류를 이루는 반면 대안학교는 노동의 중요성을 강조하면서, 노작 교육을 중시하는 한편, 학생들의 교육 주체로서의 바로 서기 뿐 만 아니라 교사, 학부모의 관계회복과 교육 주체의 원상회복을 강조하고 있다.오늘날의 사회는 세계화 정보화에 따른 지식기반의 사회에서 사회와 시대가 요구하는 인간상은 지식이 아니라 창의력의 개발이 이루어져야 하므로 기존 일반학교의 도외시되었던 인간성 회복의 가치를 지향하고 공동체 의식의 함양과 가능한 한 개인의 자유를 최대한 허용하고, 생명존중과 자연생태계 회복을 지향하고, 교과 지식보다는 다양한 체험을 통한 자연과의 공존을 중시하고 개인간의 공동체적 유대를 강조하며 지역사회에 뿌리를 두는 작은 학교를 모색하는 특성이 내포되어야 한다.2. 대안학교의 종류대안학교는 일반적으로 설립 목적, 이념적 기초가 다르며 추구하는 교육목적과 구체적인 교육방법, 내용, 대상학생들도 차이가 있다. 따라서 보는 관점에 따라 여러 형태로 분류할 수 있다.지난 1996년 초의 대안교육 관련자들의 모임에서는 당시 여러 형태의 대안학교들을 ‘제도 안’, ‘제도 밖’, ‘제도 곁’의 대안교육으로 유형화한 적이 있다. ‘제도 안’이란 기존의 학교 제도 속에 있으면서도 내용적으로 대안교육을 추구하는 경우를 말하며, ‘제도 밖’은 기존의 학교 제도에 편입되기를 거부하고 새로운 형식과 내용을 통해 대안교육을 실천하려는 경우를 말하며, ‘제도 곁’이란 기존의 학교교육을 그대로 둔 채 방과후나 주말, 또는 방학을 이용해 학교교육이 빠뜨리는 부분을 내용적으로 보완하는 것이라고 할 수 있다.이러한 유형 분류는 우리 사회에서 대안교육이 대두, 확산되는 초창기의 흐름을 파악하는 데 일정한 기여를 한 것이 사실이다. 그러나 이후 대안교육의 실천작업이 어느 정도 정착되고 그에 대한 이론적 관심도 점차 깊어지고 있음을 감안할 때, 단순한 형태상의 분하는 풀무농업고등기술학교 역시 이 유형에 속한다고 할 수 있다. 뿐만 아니라, 나름대로의 이상을 가지고 대안적인 교육을 추구하는 세계 곳곳의 학교들 또한 이 유형에 속한다고 볼 수 있을 것이다.Ⅲ. 대안학교의 역사1. 대안학교 등장의 역사적 배경원론적으로 말하자면, 대안교육과 대안학교는 20세기에 들어 보편화된 근대 학교교육이 애초에 기대했던 것과는 다른 근본적인 문제들을 안고 있음을 인식하게 되면서 대두되었다고 할 수 있다. 특히 산업 노동력 양성을 위한 훈련과 통제를 주요 기능으로 하여 확립된 공교육 제도는 개개인의 다양성을 고려하기보다는 획일화된 기준과 내용, 방법에 의존함으로써 원천적으로 교육적 소외와 비인간화의 가능성을 지니고 있었다.이렇게 보면, 대안 교육과 대안학교는 근대문명에 대한 근본적인 반성으로서 포스트모더니즘이 대두된 것과 마찬가지의 맥락을 갖는다. 곧 그것이 궁극적 대안이 될 쉬 있을지는 아직 매우 불투명하지만, 적어도 기존의 교육을 근본적으로 재검토해 볼 수 있는 계기가 되고 있다는 것이다. 다만 특정한 사회에서 대안교육, 대안학교가 대두되는 구체적인 배경에는 다소 차이가 있다.■ 서양- 유럽에서는 1970년대에 언제부터인가 앞서거니 뒤서거니 ‘대안교육’이 교육학과 여론의 주요 주제가 되었다. 참여적인 학부모나 집단들에 의하여 대안학교들이 생겨나기 시작하였으나, 대안학교들이 시도되는 과정은 결코 순탄하지만은 않았다. 어려움들이 많았지만 ‘더 나은’ 교육을 실천하겠다는 열정과 시행착오는 이를 뒷받침할 교육학적 근거를 요구하기에 이르렀다. 이러한 인식은 19-20세기에 신교육운동의 논의를 불러왔다. 신교육운동은 서로 영향을 미치면서 국제적인 운동으로 발전하였고, 주요 대표자들은 ‘새로운 교육’, ‘새로운 학교’를 만들기 위해 노력하였다.70년대부터 생겨나기 시작한 대안학교의 명칭은 나라마다 다양하다. 독일에서는 흔히 ‘자유학교’(Freie Schule)라고 부르고, 덴마크에서는 ‘작은학교’(Lilleskoler), 스위스와 오스트리아에서는 980년대의 대안적 교육실천 시기와 세계화, 정보화로 시대적 사회적 요청에 따른 공교육에 대한 비판으로 1990년 이후 대안교육운동이 사회적으로 큰 반향을 불러일으켜 대안학교라는 명칭이 대두되었던 두 시기로 나누어 볼 수 있다.1960-1980년대의 학교 밖에서의 대안학교 형태의 교육적 실천은 60, 70년대의 야학운동이나 민중문화 운동, 80년대의 공부방 운동 등에서 볼 수 있다. 또 학교 안에서 대안학교 형태의 교육적 실천은 대안적 이념을 추구하기 위해 1980년 전교조운동이 우리의 교육이 당면한 궁극적 문제를 해결하기 위해 민족, 민주, 인간화를 제시하고 이를 교육내용과 방법으로 실천하고자 기존의 교육체계를 구조적으로 변화시키려고 노력한 두 흐름이 있다. 이 시기의 대안학교 형태의 교육적 실천은 학교교육의 양적 팽창에 비례하여 상대적 박탈감이 커진 소외집단을 대상으로 소극적으로 교육기회를 제공하는 한편 학교 안에서는 새로운 사회를 지향하는 새로운 교육 이념과 실천을 모색한 시기였다.80년대가 급진적인 사회 변화를 위한 운동으로 학교 내에서도 기존 교육에 대한 대안적 이념과 형식을 모색하려는 움직임이 강했던 시기라고 볼 수 있다면, 90년대 들어와서는 시대적, 사회적 요청에 따른 공교육개혁운동으로 대안학교의 등장과 활성화 그리고 정부의 개입이 이루어진 시기이다. 전국적으로 대안학교가 생겨났고, 기존 학교교육에 한계를 느끼던 학부모, 학생은 물론 사회적 차원에서의 관심이 증가되어 언론 및 매스컴의 각광을 받기 시작했다. 사회적 변동 추세에 따라 새로운 경향의 다양한 교육적 실천들이 소규모 단위로 모색되었고, 인간성 회복을 위한 참교육, 환경위기에 대한 자각이 확산되면서 지속 가능한 사회를 위한 생태주의적 세계관을 위해 교육이 이 문제를 주도해야 한다는 생각으로 자연친화적인 교육을 실시하기 위해 주말이나 방학을 이용한 소모임 또는 캠프 등이 진행되었다.우리나라 대안학교의 역사는 짧고 순탄하지 못하지만 1990년대 이후 시대적, 사회적 요청과 학교교육의 한계점을의 문명과 사회에의 적응을 강조하기보다는 인간화된 공동체 공간 내에서 새로운 인간의 양성을 지향하는 정신성의 회복을 강조하는 새로운 학교를 모색하고 있다. 전인교육을 지향하며, 교육을 예술로 파악하여 눈에 보이지 않는 아동들의 고유하고 신성한 정신을 발견하기 위해 교과목을 예술적인 방법으로 가르친다. 또한 담임교사는 8년 동안 지속적으로 같은 학생과 생활하며, 발도르프 학교는 교사 양성 체제를 구축하고 있어 교사 교육과정을 학교 내의 교과별, 팀별 연구 및 활동을 하고 있다. 또 교사의 경험을 중시하여 학교 졸업생이거나 학교에 다니고 있는 자녀를 둔 부모처럼 발도르프적 경험이 있으면 자격증 없이도 다양한 방법을 통해 교사훈련을 받아 학생들을 가르치게 하고 있다.3) 일본- 볼 혼베쯔 학교일본은 우리나라와 사회구조의 성격이 비슷하고 특히 볼 혼베쯔 학교의 경우 홍성의 풀무학교와 자매 결연을 맺어 우리나라 대안학교에 직?간접적인 영향을 주고 있다. 일본의 주류적 대안교육 실천 유형은 부등교) 탈학교 현상에 대한 대안이다. 일본의 대안교육, 학교는 아도의 자유와 자주성을 교육이념으로 하는 도쿄수레, 학교에 가는 것을 거부하는 청소년이 증가하면서 이들을 위한 요요기고등학원, ‘내가 있을 곳’을 만드는 활동을 전개하고 있는 YMCA의 사회프로그램, 혼베쯔 생활학교, 자유학원 등 다양한 형태의 대안학교들이 운영되고 있다.특히 혼베쯔 생활학교는 일반학교교육에 실망했거나 적응하지 못한 학생들에게 자신이 가지고 있는 재능을 개발해 주기 위해 정해진 교육과정과 이수과목도 없이 각자 흥미 있는 분야의 목표를 정해서 스스로 연구하고 학습하는 소규모의 학교이다. ‘생활이 곧 교육이다’를 교육목적으로 삼고, ‘인간다운 참생활을 배우는 학교’, ‘살아 있는 생활학습을 할 수 있는 학교’를 지향한다. 이 학교에서는 무엇을 하라는 지시는 전혀 하지 않는다. 스스로 자신을 단련해 가는 학교를 지향하며 젊은 사람들의 자립, 자발, 자활의 정신을 기르는 것을 목적으로 하고 있다.4) 미국미국의 것이다.

교육학| 2006.09.28| 11페이지| 1,000원| 조회(328)

학교교육, 대안학교, 즐거움, 시대적, 본래적

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구성주의 교육

1) 구성주의 이론의 개념5.31 교육개혁이 지향하는 새로운 교육체제는 수요자 중심의 열린 교육체제이다. "열린교육"이라는 말은 최근까지만 해도 몇몇 관심 있는 교육학자나 일부 교사들이 쓰는 전문용어쯤으로 여겨졌다. 하지만 이제는 초·중등학교에서 가장 빈번히 사용되는 용어의 하나가 되고 있다. 열린교육은 종래의 규격화된 일제식 수업과 경직된 교육 운영의 틀을 깨고 학습 과정에서 학습자의 능동성과 자기주도성을 강조하는 교육운동이다. 특히 한국교육은 창의성과 문제해결력을 길러주는데 실패하고 있다는 비판과 각성이 사회 전반적으로 확산되고 있던 터에 교육 현장으로부터 열린교육운동이 일어난 것은 어쩌면 당연한 일인지도 모른다.이처럼 학습자중심의 학습환경을 구축해야 한다는 주장은 구성주의(constructivism) 이론에 근거를 두고 있다. 구성주의란 지식이 어떻게 형성되는 것이며, 학습은 어떻게 이루어지는가에 대한 이론이다(Duffy & Jonassen, 1993; Fosnot, 1996). 구성주의는 인지심리학자들 중 특히, iaget와 Vygotsky와 같은 발달심리학자들의 이론, 철학, 인류학 등에 바탕을 두는 인식론적 입장으로, 이전의 객관주의적 관점에서 지식을 객관적, 보편적, 초월적으로 보는 것과는 달리 지식을 상대적, 주관적, 사회문화적으로 구성되는 것으로 본다. 그러므로 구성주의적 관점에서 학습은 교수자에 의해 주어진 보편 타당한 지식을 획득하는 것이 아니라 자신의 경험에 비추어 의미를 부여하고 해석하는 과정에서 종래에 가지고 있던 특정 경험에 대한 이해나 의미와의 갈등 내지 충돌이 발생하게 되면, 자기규율적 (self-regulated) 기제에 의해 다시 인지적 평형 상태를 되찾게 되는 과정이다(Brooks & Brooks, 1993; Fosnot, 1996).이상과 같이 최근 구성주의는 전통적인 객관주의적 입장과는 달리 대안적인 관점을 제공함으로서 학습자관, 교사관, 교육내용, 교육방법, 평가 등에 대한 패러다임의 변화로 평가받고 있다. 따라서 교육 할 수 있다. 객관주의 접근에서 학습은 외현적 행동의 변화이며, 학습결과는 관찰 가능한 행동에 의해 측정되어야함을 강조한다. 즉, 수업의 역할은 실제 세계를 구조화한 지식을 전달하는 것이며, 학습은 능동적인 과정이라기 보다는 정보의 수동적인 획득이므로 학습자는 전달된 정보를 얼마나 잘 반영하느냐에 의해 평가된다. 그러므로 수업의 목적이나 목표, 수업에서 가르칠 개념의 계열이 수업설계자나 수업자에 의해 미리 결정될 펼요가 있다. 전형적인 행동주의적 수업설계 모형의 주 요소들로는 행동목표의 확인, 출발점 행동, 과제분석, 과제분석에 따라 계열화된 수업, 준거지향 검사 등이다(Dick & Carey, 1978).이러한 객관주의적 패러다임은 교수-학습의 과정에 대하여 체계적으로 접근하여 처방적인 모형을 제시한 점에서 그 공헌이 지대하지만 근래에 와서 일부 학자들은 객관주의 접근에 의문을 제기하고 있다(Duffy & Jonassen, 1991; Jonassen, 1991). 행동주의, 인지주의, 그리고 절충주의에 이어 구성주의가 관심을 끌기 시작할 무렵인 1980년대 후반경 Glaserfeld(1989)가 "급진적 구성주의"(radical constructivism)이라는 표현을 썼던 것을 보아도 알 수 있듯이 구성주의 학습이론의 인식론적 전제는 기존의 학습이론과 많이 다르다. 이에 객관주의와 구성주의간의 인식론적, 철학적 입장, 그리고 각각의 교수-학습원칙에 대한 토론이 활발하게 진행되었다. 이러한 논쟁은 Duffy와 Jonassen의 "구성주의와 교수공학: 대화; Constructivism and the Technology of Instruction"에 잘 나타나 있다. 이들 두 이론간의 차이점에 대한 내용을 요약하면 과 같다.객관주의와구성주의비교구분객 관 주 의구 성 주 의지식의 정의고정되어 있고 확인될 수 있는 현상, 개체개인의 사회적 경험에 바탕한 개별적 의미와 형성최종목표진리추구적합성/타당성(viability)교육목표진리와 일치되는 지식 습득개인에 의한 개-학습원리와 구성주의 교수-학습원리객관주의 교수-학습원리구성주의 교수-학습원리지식의 추상화와 탈상황화: 학습 전과제분석지식의 상황성 강조: 과제풀이 과정에서 학습자에 의해 도출되는 학습목표의 설정 및 평가단순화되고 구조화된 현실을 제시: 학습 전 학습목표와 평가기준 설정현실의 복잡함 제시: 문화적 동화와 협력학습지식의 연계화와 구조화: 완전학습학습환경의 조성: 학습자의 주인의식과 권위부여(ownership & empowerment) 및 같은 학습자 혹은 코치로서의 선생님의 역할구성주의는 지식이 무엇이며 어떻게 구성되는지에 대한 인식론이다. 하지만 구성주의도 다양한 스펙트럼을 형성하고 있다. 급진적 구성주의와 사회적 구성주의, 인지적 구성주의와 사회문화적 구성주의 등으로 다양하게 대별될 수 있다.여기서는 인지적 구성주의와 사회적 구성주의 관점을 간단히 살펴보고자 한다. 구성주의적 인식론에 따르면, 지식의 구성과 습득은 개인의 인지적 작용이란 측면과 그 개인이 속한 사회의 구성원들간의 상호작용이란 측면의 상호관계를 통해 이루어진다고 본다. 그런데 이 두 측면에 의한 지식습득과 구성에 있어 어느 측면에 더 무게를 두느냐에 따라 인지적 구성주의와 사회적 구성주의로 구분된다. Piaget의 인지발달 이론을 근거로 하는 인지적 구성주의의 경우 이 두 측면 중 개인의 인지적 작용에 중점을 두고 사회적 측면은 인지적 측면의 활성화와 객관적인 타당성을 위한 단계로 보고 있다. 반면에 Vygotsky의 인지적 발달이론을 근거로 하는 사회적 구성주의는 우선 이 두 측면의 상호 밀접한 관계에 더 중점을 두면서, 개인이 속한 그 사회의 문화적, 역사적, 사회적 배경을 바탕으로 한 지식의 습득과 구성이란 측면을 좀더 강조하고 있다. 인지적 구성주의와 사회적 구성주의의 비교구 분인지적 구성주의사회적 구성주의인지적 발달 기원머리 속에사회관계에 참여하는 개인학습이란?적극적인 인지적 구조의 재편성관련 공동체에서의 문화적 동화최종목표개인 경험의 사회-문화적 타당성 검증개인들간의 활발한 상호작용 학습 교육의 실태 조사그룹간의 환경상이성 강조동질성 강조사회적 구성주의자들(Cole, 1992; Lave, 1988; Rogoff, 1990; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991)에 따르면, 인간은 사회라는 것으로 인해 동물과 구분되는데, 사회라는 곳은 인간이 태어나 자라면서 그들이 속한 세계만의 독특한 문화적, 행동적 양식을 습득하는 곳이다. 따라서 그가 고한 사회와 그 구성원과의 상호작용을 통해서 한 개인의 성장(인지적 발달을 포함한)이 이루어진다는 것이다.Vygotsky(1978)는 사회적 참여를 통한 지식의 구성돠 습득의 이론적 근거로서 근접 발달의 영역(Zone of Proximal Development)을 제시하고 있다. Vygotsky의 이론에 따르면, 학습할 영역에 대해 전문적 지식과 기술을 지닌 사람(동료학습자, 교사, 부모)이 학습자의 학습을 도와 중 경우 학습자 개인이 혼자 도달할 수 있는 인지적 발달수준보다 더 나은 수준에 이룰 수 있다고 한다. 이때 학습자의 학습을 도와 주는 사람이 어는 경우에는 부모(Rogoff, 1990)가 될 수 있고 대부분의 경우처럼 교사나 동료학생일 수도 있다. 그리고 이들이 의한 학습적 도움은 기존의 지식이나 기술의 전달방식처럼 일방적으로, 직접적으로 지식을 전달하는 형태와는 달리 안내자/조언자(guidance/scaffolder)의 형를 띤다. 따라서 학습자 스스로 완전히 문제해결의 전 과정을 다룰 수 있는 단계에 이르기까지 점차 안내자/조언자의 참여/간섭을 줄여가고 종국에는 완전히 사라지는(fading) 것을 말한다.이상과 같은 구성주의적 교수-학습 원리를 요약하면 다음과 같다.첫째, 체험학습(learning by doing)이다. 이것은 사회 구성원으로서의 학습자의 개별적 인지작용에 의한 지식 구성이라는 측면은 학습자의 학습에 있어서의 역할을 규명해 준다. 즉, 기존 학습환경에서 주어진 지식을 흡수하는 수동적 입장의 학습자에서 적극적이며 자율적인 지식의 형성자로서의 학습자로의 변화를 나 일상적인 사건이나 현상에 대하여 아무런 생각없이 무심코 지나쳐 버리지 않고 그 하나하나의 사건과 경험의 의미와 중요성에 항상 의문을 해보고 분석을 하는 인지적 습관을 말한다. 당연하게 받아들이던 모든 것에 대하여 질문을 던지고, 분석을 해보고 그 대안을 구해보는 것이다. 이런 일련의 인지적 사고를 해 봄으로 인해 지금껏 그냥 지나쳐오거나 당연하게 받아들였던 현상이나 사건에 대한 새로운 시각과 차원을 발견하게 되고, 나아가 자신의 생각이나 견해를 좀더 논리적이며 설득력 있게 정리할 수 있는 것이다.셋째, 협동학습(learning by collaboration)이다. 구성주의에서 말하는 지식구성은 사회적 요소와 개인의 인지적 요소간의 통합을 통해 이루어지는 것을 의미한다. 따라서 구성주의적 학습환경은 반드시 학습자가 속해있는 사회 구성원간의 협동학습적 환경을 전제로 이루어져야 한다는 것을 의미한다. 이는 개인의 인지적 작용결과로서의 의미부여와 해석에 대한 검증의 역할을 하기 때문이다. 또한 협동학습환경을 통해 학습자들은 특정 경험이나 현상에 대한 다양한 접근과 시각에 노출될 수 있으며, 나아가 Vygotsky의 '근접 발달 영역(Zone of Proximal Development)'개념 등과 연결되어 중요한 구성주의 학습원리가 되고 있다.넷째, 실제적 성격의 과제중심의 학습(learning by authentic task)이다. 구성주의는 교육과 성과(혹은 수행), 혹은 교육과 실생활과의 연계성을 매우 강조한다. 그리고 이러한 연계가 이루어지려면 과제의 성격이 실제 생활과 밀접하게 연결되어 있어야 하고 그 과제를 풀어가는 학습의 장은 반드시 구체적 '상황성'이 전제되어야 한다. 이렇게 실제 상황성이 깃든 과제나 학습내용은 기존의 교과서 중심적 학습내용이나 과제보다 훨씬 인지적으로 도전적이고 깊은 사고를 요하게 되며 당연히 학습자들로부터 과제에 대한 주인의식과 학습에 대한 내적 동기부여를 기대할 수 있다.다섯째, 학습자의 조력자(facilitator)이며 동료-.

교육학| 2006.09.28| 5페이지| 1,000원| 조회(366)

이론, 열린교육, 구성주의, 교육체제, 학습자

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