본문내용
1. 교육학 청킹
1.1. 발달이론
1.1.1. 피아제 발달이론
피아제 발달이론은 아동이 자신의 경험과 타고난 인지기능(적응 조직화, 평형화)을 토대로 물리적 사회적 환경과 상호작용하여 지식을 구성하고 성장시켜 나가는 것이 인지발달이라고 본다. 피아제는 아동의 인지발달 단계를 감각운동기, 전조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기로 구분하였는데 이 중 형식적 조작기는 가설연역적 추론, 조합적사고, 반성적 추상 이상주의적 사고가 발달하는 단계이다. 피아제의 교육적 적용으로는 아동의 발견 탐구 촉진, 도전적 과제(적절한 불평형) 제시, 구체적 경험을 통한 추상적 개념학습, 사회적 상호작용과 다양한 적용 기회 제공 등을 들 수 있다. 또한 피아제 이론을 활용하여 오개념 변화 방안으로 오개념으로 해결하기 어려운 사례 제시를 통한 인지적 불균형 유발, 올바른 개념 제시와 더불어 학생의 조절을 도와 평형화에 도움을 줄 수 있다.
1.1.2. 비고츠키 인지발달이론
비고츠키 인지발달이론이다. 문화적 맥락 속에서 앞선 동료와의 상호적 상호작용을 통해 논리적 사고, 자기조절등과 같은 고등정신기능을 내면화하는 것이 인지발달이다. 사적언어는 곤란한 상황에서 자신과 의사소통하는 것이다. 근접발달영역은 잠재발달 수준과 실제발달수준 사이의 영역을 의미한다. 비계설정은 모/자/반/과/소/근/조의 방법으로 이루어진다. 교육적 활용으로는 협동학습, 상호적 교수, 인지적 도제교수법이 있다. [1]
1.2. 정의적 특성의 발달
1.2.1. 에릭슨의 성격발달이론
인간의 성격은 상호 관련된 일련의 단계를 거쳐서 발달하며, 이전 단계의 발달이 다음 단계의 발달에 영향을 미친다. 성격발달 단계에서 욕구가 잘 충족되지 않으면 부정적인 방향으로 발달한다. 성격발달 단계는 다음과 같다.
첫째, 기본적 신뢰감 대 불신감 단계이다. 이 단계에서는 유아기 아동이 양육자의 돌봄과 보호를 경험하면서 세상에 대한 신뢰감을 갖게 된다. 그러나 양육자의 돌봄이 부족하거나 일관성이 없으면 불신감을 갖게 된다.
둘째, 자율성 대 수치심 및 의심 단계이다. 이 단계에서 유아기 아동은 스스로 걷기와 말하기 등을 익히면서 자율성을 갖게 되지만, 과도한 통제와 비난을 경험하면 수치심과 의심을 갖게 된다.
셋째, 주도성 대 죄책감 단계이다. 이 단계에서 아동은 주변 환경을 탐색하고 자신의 의지로 행동하려 하지만, 가해 행동에 대한 처벌을 받거나 부모의 기대에 부응하지 못하면 죄책감을 갖게 된다.
넷째, 근면성 대 열등감 단계이다. 이 단계에서 아동은 학교 생활과 또래 관계에서 자신의 능력을 인정받고자 하지만, 성취 실패를 경험하면 열등감을 갖게 된다.
다섯째, 자아정체성 대 역할 혼미 단계이다. 이 청소년기에 자신이 누구인지에 대한 확고한 개념을 형성하지 못하면 자아정체성의 혼란을 겪게 된다.
이처럼 에릭슨의 성격발달이론은 각 단계에서의 욕구 충족이 중요하며, 긍정적인 발달을 위해서는 이전 단계의 발달이 원만해야 한다고 설명한다.
[1-2]
1.2.2. 마샤의 자아정체감 상태
탐색과 헌신에 따라 정체감 상태가 결정된다.
탐색은 자신에게 가장 잘 맞는 것이 무엇인지 찾는 과정이다. 헌신은 탐색하여 선택한 가치, 직업에 전념하는 것을 의미한다.
정체감 성취 상태는 탐색과 헌신이 모두 있는 경우이다. 정체감 유예 상태는 탐색은 있지만 헌신이 없는 경우이다. 정체감 유실 상태는 탐색은 없지만 헌신은 있는 경우이다. 정체감 혼미 상태는 탐색과 헌신이 모두 없는 경우이다.
정체감 도움을 위해서는 적성검사, 흥미검사와 같은 도구를 활용하고, 창의적 체험활동의 진로활동 및 교과시간에 관련된 직업과 가치에 대한 안내가 필요하다.
1.2.3. 콜버거의 도덕성 발달이론
도덕성은 인지구조의 발달에 따라 도덕적 추론능력이 변형되어 재구조화 되면서 발달한다. 콜버그는 피아제의 도덕성 발달이론에 영향을 받아 도덕성 발달 단계를 제시하였다.
첫 번째 단계는 벌과 복종에 의한 도덕성 단계이다. 이 단계에서는 행동의 결과에 대한 불안과 처벌에 대한 두려움이 행동의 주된 동기가 된다.
두 번째 단계는 욕구 충족을 위한 수단으로서의 도덕성 단계이다. 이 단계에서는 자신의 이익에 부합되는 행동을 하는 것이 도덕적 행동의 기준이 된다.
세 번째 단계는 대인관계의 조화를 위한 도덕성 단계이다. 이 단계에서는 타인과의 관계 속에서 상호 존중과 배려가 도덕적 행동의 기준이 된다.
네 번째 단계는 법과 질서를 중시하는 도덕성 단계이다. 이 단계에서는 사회적 질서와 규범을 지키는 것이 도덕적 행동의 기준이 된다.
다섯 번째 단계는 사회적 계약으로서의 도덕성 단계이다. 이 단계에서는 개인의 권리와 자유가 존중받는 사회적 합의가 도덕적 행동의 기준이 된다.
여섯 번째 단계는 보편적 윤리로서의 도덕성 단계이다. 이 단계에서는 정의, 평등, 인간의 존엄성과 같은 보편적 윤리 원칙이 도덕적 행동의 기준이 된다. [1]
1.2.4. 셀만의 조망수용능력의 발달
셀만의 조망수용능력의 발달은 다른 사람의 마음, 생각, 느낌, 행동 등을 그 사람의 관점에서 이해할 수 있는 능력을 의미한다. 이는 타인의 관점을 이해하고 공감하는 능력이라 할 수 있다.
타인의 관점을 이해하고 공감하는 능력은 사회성 발달에 중요한 역할을 한다. 개인은 타인의 입장에서 생각하고 반응할 수 있게 되면서 보다 원만한 대인관계를 맺을 수 있게 된다. 또한 자신의 행동이 타인에게 어떤 영향을 미치는지 이해할 수 있게 되어 바람직한 행동을 하게 된다.
셀만은 조망수용능력이 발달하는 단계를 제시하였는데, 초기에는 자신의 관점에 집중하지만 점차 타인의 관점을 고려하게 되며, 궁극적으로는 복합적인 관점을 이해할 수 있게 된다. 이러한 조망수용능력의 발달은 인지적, 정서적, 사회적 발달과 밀접한 관련이 있다.
따라서 교육현장에서는 학생들의 조망수용능력 발달을 도모할 필요가 있다. 교사는 학생들에게 다양한 상황 제시와 역할놀이 활동 등을 통해 타인의 입장을 고려하도록 지도하고, 학생들 간의 상호작용을 통해 서로의 관점을 이해하는 기회를 제공해야 한다. 이를 통해 학생들은 타인에 대한 이해와 공감 능력을 함양할 수 있을 것이다.
1.2.5. 부정행위의 원인과 해소 방안
학생은 수행 목표 지향적일 경우 좋은 성적을 위해서는 수단을 가리지 않으므로 부정행위를 하게 된다. 또한 자기효능감이 낮은 경우 자신의 가치를 지키기 위해 부정행위를 하게 되며, 경쟁과 성적을 강조하는 분위기에서는 압박감을 해소하기 위해 부정행위를 한다. 교사에 대한 신뢰감이 낮을 때나 부정행위에 대한 처벌이 일관성이 없을 경우에도 부정행위가 발생한다.
이를 해소하기 위해서는 우선 학생들의 숙달 목표 지향을 높여주어야 한다. 배려하고 존중하며 신뢰하는 분위기를 조성하고, 평가를 학습과 성장의 기회로 활용해야 한다. 또한 부정행위에 대한 명확한 방침과 철저한 감독이 필요하다. [1]
1.3. 행동주의 학습이론
1.3.1. 고전적 조건형성이론
고전적 조건형성이론이란 아무런 반응을 일으키지 못하던 중성자극이 본능적인 생리반응 또는 정서반응을 일으키는 무조건 자극과 연합하여 불안, 행복함 같은 정서적 반응과 빠른 호흡, 땀과 같은 생리적 반응을 유발하도록 학습되는 현상을 설명하는 이론이다.
교실에서 시험불안의 형성, 선생님에 대한 감정, 방과 후 학습에 대한 혐오감 형성 등이 고전적 조건형성을 통해 일어날 수 있다. 이러한 부정적인 감정을 극복하기 위해 체계적 둔감법이 활용된다. 체계적 둔감법은 불안과 같은 부정적인 감정을 이완 반응과 점진적으로 대체하여 부정적인 감정에서 벗어나도록 돕는 기법으로, 이완기술의 훈련, 불안위계표 작성, 위계표에 따라 진행하는 것으로 이루어진다.
이와 같이 고전적 조건형성이론은 학생들의 정서적 반응 형성과 변화에 대한 이해를 제공하며, 체계적 둔감법과 같은 실천적인 기법을 통해 학습자의 부정적인 감정을 긍정적인 방향으로 개선할 수 있게 한다. 이는 학습자의 효과적인 학습과 발달을 위해 매우 중요한 의의를 지닌다고 볼 수 있다.
1.3.2. 조작적 조건형성이론
조작적 조건형성이론은 특정한 행동의 결과에 뒤따르는 자극으로 인해 특정한 행동의 빈도가 증가하거나 감소함으로써 학습이 일어나는 것을 설명한다.
정적강화는 잘하면 사탕을 주는 것처럼 자극을 제시하는 것을 의미한다. 부적강화는 잘하면 청소를 면제시켜주는 것처럼 자극을 제거하는 것을 의미한다. 수여성 벌은 못하면 청소를 시키는 것처럼 자극을 제시하는 것을 말하고, 박탈성 벌은 못하면 자유시간을 뺏는 것처럼 자극을 제거하는 것을 뜻한다.
강화계획으로는 계속적 강화, 간헐적 강화, 고정간격 강화, 변동간격 강화, 고정비율 강화, 변동비율 강화 등이 있다. 계속적 강화는 목표행동이 나타날 때까지 강화물을 주는 것이고, 간헐적 강화는 목표행동을 할 때 강화물을 가끔씩 주는 것이다.
조작적 조건형성 이론은 바람직한 행동을 높이는 방법과 문제행동을 감소시키는 방법을 제시한다. 바람직한 행동을 높이는 기법으로는 행동조형, 행동계약, 프리맥의 원리, 토큰 강화, 용암법, 자극통제, 자극 촉진과 단서 제공 등이 있다. 문제행동의 감소 기법으로는 벌, 상반행동의 강화, 타임아웃, 소거, 반응대가, 물리게 하기 등이 있다.
이처럼 조작적 조건형성이론은 특정 행동의 결과에 따른 강화와 벌을 통해 학습이 일어남을 설명하며, 바람직한 행동을 증진시키고 문제행동을 감소시키는 다양한 기법들을 제시하고 있다.
1.3.3. 행동수정기법
행동수정기법은 바람직한 행동을 높이고 문제행동을 감소시키기 위한 다양한 방법들을 말한다.
첫째, 행동조형은 목표하는 바람직한 행동에 점진적으로 접근하는 기법이다. 목표행동을 분명히 규정하고 작은 단계로 나누어 해당 행동을 할 때마다 강화물을 제공하면서 점차 최종 단계의 행동을 습득하게 하는 것이다. 이를 통해 학생들의 바람직한 행동을 증가시킬 수 있다.
둘째, 행동계약은 목표로 하는 바람직한 행동을 했을 때 어떤 강화물이 주어지는지를 교사와 학생의 합의 하에 계약하는 방법이다. 이를 통해 협상능력과 자기조절능력을 증진시킬 수 있다.
셋째, 프리맥의 원리는 아동이 좋아하는 활동을 강화물로 제공함으로써 싫어하지만 꼭 해야 하는 행동을 강화시키는 방법이다. 학생들의 동기를 향상시킬 수 있다.
넷째, 토큰 강화는 목표에 도달했을 때 토큰을 주는 방식으로 강화하는 기법이다. 학생들의 행동을 점진적으로 변화시킬 수 있다.
다섯째, 용암법은 문제행동을 하면 즉각적으로 강력한 불쾌감을 주어 그 행동을 억제하는 방법이다. 즉각적인 결과를 경험하게 함으로써 문제행동을 감소시킬 수 있다.
여섯째, 자극통제는 문제행동을 유발하는 환경 자극을 제거하거나 변경하여 문제행동이 발생하지 않도록 하는 방법이다. 문제행동의 발생을 사전에 예방할 수 있다.
일곱째, 자극 촉진과 단서 제공은 바람직한 행동을 유도하기 위해 관련 단서나 단서를 제공하는 방법이다. 이를 통해 학생들의 바람직한 행동을 증진시킬 수 있다.
이와 같은 행동수정기법들은 학생들의 바람직한 행동을 강화하고 문제행동을 감소시키는데 효과적이다. 교사는 학생들의 특성과 상황에 맞는 적절한 행동수정기법을 선택하여 활용할 필요가 있다.
1.4. 사회인지학습이론과 자기조절학습
1.4.1. 벤두라의 사회인지학습이론
벤두라의 사회인지학습이론은 다른 사람의 행동과 그 결과를 관찰하거나, 자신이 행동한 결과에 대해 어떻게 지각하느냐가 학습에 영향을 미친다고 본다.
기대효과는 기대한 강화의 미발생은 벌로 작용하며, 기대한 벌의 미발생은 강화로 작용한다. 관찰학습의 효과는 이미 학습된 행동의 촉진, 정서유발, 새로운 행동의 학습, 대리강화 또는 대리처벌이다.
사회인지학습이론을 활용하여 논술 수준을 높이는 방안은 논술의 작성 방식과 채점 기준을 명확히 제시하고, 높은 점수를 받은 학생의 답안을 공개하며, 논술 답안에 대한 정확한 피드백을 제공하는 것이다.
교사는 문제해결 전략의 시범을 보이고, 모범을 보이며, 시험결과에 대한 피드백을 제공하고, 규칙을 확립하고 엄격하게 적용함으로써 사회인지학습이론을 교육에 활용할 수 있다. [1]
1.4.2. 자기조절학습
자기조절학습은 학습자 스스로 자신의 학습 과제에 맞는 목표와 계획을 수립하고 필요한 자원과 학습전략을 동원하여 계획을 실행하며 그 결과를 평가하여 목표 달성을 위한 노력을 점검하고 통제하는 것을 의미한다.
자기조절학습능력을 높이는데 도움이 되는 방안은 협동학습, 프로젝트 학습, 문제기반 학습, 자원기반 학습 등이다. 이러한 방법들은 학습자들로 하여금 자신의 학습 과정을 점검하고 조절할 수 있는 기회를 제공하여 자기조절학습능력을 증진시킬 수 있다. 예를 들어 협동학습은 학습자 간 상호작용을 통해 학습 과정을 점검하고 조절할 수 있으며, 프로젝트 학습은 학습자 스스로 계획을 수립하고 실행하는 과정에서 자기조절능력을 발휘할 수 있다.
또한 평가 방법에 있어서도 자기평가 기회를 제공하거나 평가 과제 및 방법 선택에 학습자의 참여를 유도함으로써 자기조절학습능력을 향상시킬 수 있다. 자기평가는 학습자 스스로 자신의 학습 과정을 점검하고 조절할 수 있는 기회를 제공하며, 평가 과제 및 방법 선택에 참여하게 함으로써 학습자의 자율성과 주도성을 높일 수 있다.
이처럼 자기조절학습은 학습자 스스로 자신의 학습 과정을 계획하고 실행하며 평가하는 능력을 의미하며, 이를 향상시키기 위해서는 협동학습, 프로젝트 학습, 자기평가 등의 방안을 활용할 수 있다. 이를 통해 학습자의 자기주도적 학습 능력을 기를 수 있으며, 결과적으로 학업 성취도 향상에도 기여할 수 있다.
1.5. 인지주의 학습이론
1.5.1. 정보처리 모형
작업기억 모형
작업기억은 정보를 일시적으로 유지하고 조작하는 기능을 담당한다. 작업기억 모형에 따르면 작업기억은 시공간 그림판, 음운 루프, 중앙집행기로 구성된다.
시공간 그림판은 시각적 및 공간적 정보들을 유지하고 처리한다. 음운 루프는 청각적 정보들을 유지하고 처리한다. 중앙집행기는 과제 요구와 가용한 처리자원에 따라 각 하위시스템에 적절한 일을 맡기고 처리 자원을 조정 배정하며 진행상태를 감시한다.
중앙집행기는 작업기억의 핵심 기능을 담당하며 정보를 능동적으로 처리하고 통제하는 역할을 한다. 이처럼 작업기억 모형은 인간의 정보처리과정에서 단기기억의 역할과 구조를 잘 설명한다. 작업기억은 정보를 일시적으로 저장하여 처리하는 인지 시스템으로서 매우 중요한 기능을 수행하고 있다.
1.5.2. 메타인지
메타인지는 주의, 이해, 기억, 인출 등의 인지과정을 점검하고 조절할 수 있는 능력이다. 메타인지를 통해 학습자는 목표와 이를 실현할 수 있는 계획을 수립하고 자신이 과제를 제대로 하고 있는가를 점검하며 실행과정을 조절할 수 있다. 메타인지와 학업성취는 깊은 관련이 있다. 정확한 지각, 주의 집중의 증진, 효율적인 기억전략 사용, 과제에 맞는 학습 전략 사용 등이 메타인지를 통해 가능해지며, 이는 학업성취도를 높이는데 도움이 된다. 메타인지 전략을 효율적으로 지도하기 위해서는 메타인지전략의 유형과 중요성을 설명하고, 메타인지전략의 사용을 직접 시범 보이며, 학습자에게 메타인지전략을 사용할 수 있는 기회를 제공하고, 체크리스트를 제공하는 것이 필요하다. 학습자가 메타인지전략을 사용할 수 있도록 지원하면 학습자의 인지과정에 대한 점검과 조절이 가능해져 학업성취도를 높일 수 있다.
1.5.3. 전이이론
전이이론은 학습한 내용을 새로운 상황에 적용할 수 있는 능력을 말한다. 학습자가 기존 지식과 경험을 토대로 새로운 문제를 해결할 수 있는 역량을 갖추기 위해서는 전이가 중요하다. 전이이론에는 형식도야설, 동일요소설, 일반화설, 형태이조설, 전문가-초보이론, 메타인지 이론 등이 있다.
첫째, 형식도야설은 인간의 마음이 기억력, 추리력, 주의력 등 몇 개의 정신 능력으로 구성되어 있어 어려운 과목들을 통해 정신능력을 단련하면 일반 능력이 도야된다고 보는 이론이다. 둘째, 동일요소설은 최초의 학습상황과 새로운 상황에 동일한 요소가 많이 있을 대 전이가 잘 일어난다고 보는 이론이다. 셋째, 일반화설은 많은 구체적인 사례에 대한 탐구에서 추출된 일반 법칙이나 원리 학습이 새로운 상황에서 전이가 잘된다고 설명한다. 넷째, 형태이조설은 문제 상황의 구성요소 간의 관계를 잘 파악하거나, 문제의 구조적 성질을 잘 이해했을 때 전이가 잘된다고 본다. 다섯째, 전문가-초보이론은 전문가가 지닌 많은 영역관련 지식과 전략을 학습자가 습득하면 전이가 잘된다고 주장한다. 여섯째, 메타인지 이론은 정보처리에 대한 계획, 감독, 평가 및 조절할 수 있는 메타인지적 지식이 많을수록 전이가 잘된다고 설명한다.
이처럼 전이이론은 학습자의 기존 지식과 경험을 토대로 새로운 상황에 적용할 수 있는 능력을 설명하는 다양한 이론적 관점들을 제시한다. 학습자가 이런 전이 능력을 갖추면 학습의 효율성과 문제해결 역량을 높일 수 있다. 따라서 교육 현장에서도 학습자의 전이력을 증진시킬 수 있는 교수-학습 전략이 중요하게 다뤄져야 한다.
1.6. 학습동기
1.6.1. 내재적 동기와 외재적 동기
내재적 동기란 과제 수행 자체에서 오는 즐거움이나 만족감으로 인해 발생하는 동기를 의미한다. 예를 들어 학습을 하면서 느끼는 호기심이나 성취감이 내재적 동기의 대표적인 예라고 할 수 있다. 반면, 외재적 동기는 외부 요인으로 인해 발생하는 동기를 말한다. 즉, 보상이나 처벌과 같은 외부적 요인에 의해 행동을 하게 되는 것이다. 예를 들어 숙제를 하는 이유가 좋은 성적을 받기 위해서라면 이는 외재적 동기에 해당된다.
내재적 동기와 외재적 동기는 서로 영향을 미친다. 외재적 동기가 내재적 동기를 저해할 수 있는데, 이는 개인이 본래 내재적으로 동기 부여되어 있던 활동을 외부 보상으로 인해 해야만 하는 활동으로 인식하게 되기 때문이다. 따라서 학습자의 내재적 동기를 손상시키지 않도록 교사는 외재적 보상을 적절히 사용해야 한다. 반대로 외재적 동기가 내재적 동기를 촉진할 수도 있는데, 초기에는 외재적 동기로 시작했지만 점차 그 활동에 대한 즐거움과 만족감을 느끼게 되면 내재...
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